Статьи

Актуальность. Этническая идентичность является важным фактором межкультурного взаимодействия. Изучение этнической группы, которая проживает вне своей исторической Родины, позволяет лучше понять, какую роль нахождение в инокультурной среде играет в ощущении принадлежности к своему народу.

Цель. Анализ социально-психологических особенностей этнической идентичности русских, проживающих в Азербайджане, в сравнении с русскими, проживающими в России и азербайджанцами, проживающими в Азербайджане.

Выборка. В исследовании приняли участие 185 респондентов (71 — русские, проживающие в Азербайджане, 76 — азербайджанцы, проживающие в Азербайджане, и 38 — русские, проживающие в России). Возраст респондентов от 18 до 70 лет (M = 34,2; SD = 15,8).

Методы. Исследование проведено с помощью опроса, включавшего авторскую анкету и методику Дж. Финни в адаптации А.М. Арбитайло для оценки выраженности этнической идентичности. В качестве методов обработки использовались U-критерий Манна — Уитни, χ2 Пирсона, φ*-критерий Фишера и контент-анализ открытых вопросов.

Результаты. Выраженность этнической идентичности у русских в Азербайджане ниже, чем у русских в России, что может быть обусловлено влиянием азербайджанской культуры и процессами ассимиляции. Также было обнаружено, что этническая идентичность русских в Азербайджане включает элементы местной культуры, что свидетельствует в пользу предположения о процессах конгломерации. Анализ восприятия культурных архетипов и этнодифференцирующих признаков среди русских и азербайджанцев свидетельствует о различиях в восприятии культурных и этнических особенностей, что подчеркивает сложность процессов интеграции и идентификации в мультикультурных условиях.

Выводы. Выраженность этнической идентичности у русских, проживающих в Азербайджане, снижена, при этом в когнитивном компоненте отмечается ассимиляция некоторых элементов азербайджанской культуры. Однако, сохранение различий в поведенческих моделях и ценностях свидетельствует о формировании конгломеративной идентичности, где этническая, языковая и национальная идентичности взаимодействуют, но не сливаются полностью.

Актуальность. Саморегуляция личности на уровне ценностно-смысловых образований осложняется, когда гендерное самосознание формируется при множественных, порой взаимоисключающих гендерных ролях и образах. Это создает условия для развития внутриличностных конфликтов, одним из вариантов которых является внутриличностный гендерный ролевой конфликт (ВГРК). ВГРК определяется нами как системное противоречие на ценностно-смысловом уровне личности, возникающее в результате столкновения высокой субъективной значимости различных гендерных ролей и неудовлетворенности самореализацией в этих ролях. Признаком ВГРК выступает компенсаторное поведение, а отсутствие ВГРК обусловлено эффективной саморегуляцией личности на основе осознанной индивидуальной трансформации гендерных моделей самореализации. Изучение данного феномена требует создания соответствующего диагностического инструментария.

Цель. Апробация опросника, разработанного на основе пятифакторной модели ВГРК.

Выборка. 397 женщин и 209 мужчин (работающих, имеющих семью и детей) в возрасте от 25 до 46 лет.

Методы. Методы описательной статистики и проверка внутренней согласованности методом альфа-Кронбаха, нелинейная стандартизация по пятибалльной шкале, анализ интеркорреляций.

Результаты. Представлены психометрические показатели и стандартизация опросника ВГРК по ролевым сферам «Гендерное Я», «Профессиональное Я», «Я как муж/жена», «Я как хозяин/хозяйка», «Я как отец/мать» на выборках мужчин и женщин. Установлено, что в женской выборке значимо выше выраженность, а также размах и дисперсия показателей по всем сферам. При образовании ВГРК у женщин выявлена коррелированность показателей по всем сферам, у мужчин такой тенденции не наблюдается: конфликт может развиваться в одной сфере и не затрагивать остальные.

Выводы. Апробация опросника ВГРК подтвердила, что, как у мужчин, так и у женщин может проявляться компенсаторное поведение, манифестирующее развитие этого конфликта в пяти выделенных сферах. Межполовые различия ВГРК проявляются в том, что у женщин, как правило, все сферы конфликта развиваются более интегрировано, а также имеют большую выраженность, по сравнению с мужчинами. Представленный в статье пятифакторный опросник со стандартизированными баллами по шкалам дает возможность использовать этот инструмент для дальнейших исследований проявлений и механизма ВГРК.

Актуальность. В статье обосновано, что сегодня исследовательский акцент многих психологов смещается с понимания настоящего на анализ психологии понимания прошлого и будущего. Понимание прошлого анализируется как общегуманитарная и психологическая проблема. В качестве психологического механизма понимания прошлого рассматривается контрфактическое мышление.

Цель. Проанализировать понимание прошлого как функцию контрфактического возможностного мышления.

Результаты. Представлен анализ роли контрфактического мышления в понимании прошлого, которое не реально произошло, а могло включать альтернативные возможные события. Контрфактическое мышление исследовалось не как лапласовское непротиворечивое описание мира человека, а как сложное неоднозначное психическое образование. Показано, что контрфактическое мышление является инструментом познания не только психологов, но и историков, лингвистов, политологов и ученых других специальностей. Выделено пять функций контрфактического возможностного мышления, проявляющихся в поведении и деятельности: когнитивная, смыслообразующая, мотивационная, моральная, аффективно-регулятивная.

Выводы. В психологическом основании ретроспективного контрфактического мышления лежит обращение к прошлому, анализ возможных, но не свершившихся вариантов развития изучаемых событий и ситуаций. Характерная особенность контрфактов заключается в том, что контрфактические события — это не просто то, чего не было, а то, что действительно могло заменить произошедшее.

Актуальность. Несмотря на обилие моделей распознания лица человека и исследований, выполненных в этой области за последние полвека, вопросы об уникальности процессов лицевой перцепции и о единстве или различии механизмов восприятия знакомых и незнакомых лиц остаются открытыми.

Цель. Исследование механизмов восприятия (а)симметричности знакомых и незнакомых лиц.

Выборка. В исследовании приняли участие 34 человека: 25 одноклассников (11 девушек и 14 юношей, Мвозраст = 16 лет, SD = 0,49) и 9 учителей (6 женщин и 3 мужчины, Мвозраст = 33 года, SD = 8,71).

Методы. Для сравнения механизмов восприятия лицевой симметрии знакомых и незнакомых лиц использовались методы инверсии и горизонтальной зеркализации фотоизображений лиц. Зеркализация позволяла изменить само лицо, не нарушая его узнаваемости и не меняя общей степени его (а)симметрии. Инверсия затрудняла восприятие конфигурации лица. Участники исследования оценивали по предъявленным фотографиям степень асимметричности знакомых (фотографии одноклассников) и незнакомых лиц в четырех вариантах условий предъявления: оригинальные / зеркально отраженные лица в прямом / инвертированном предъявлении.

Результаты. Результаты показали, что при прямом предъявлении зеркально отраженные знакомые лица воспринимаются более асимметричными, чем оригинальные, для незнакомых лиц различий не выявлено. При инверсии изображений оценки зеркальных и оригинальных версий лица значимо не различаются и для знакомых, и для незнакомых лиц. Обнаружен слабовыраженный эффект инверсии в оценках оригинальных знакомых лиц — при этом инвертированные знакомые лица оценивались как более асимметричные, чем прямо ориентированные.

Выводы. Полученные результаты в целом свидетельствуют в пользу гипотезы о том, что механизмы восприятия (а)симметричности знакомых и незнакомых лиц различаются. Кроме того, появляются основания считать, что оценка (а)симметричности лица задействует не только конфигуративные, но и аналитические механизмы его восприятия.

Актуальность. Значимость изучения ресурсного мышления обусловлена его важной ролью в организации и успешном осуществлении различных видов деятельности. Исследование взаимосвязи юмора и ресурсности мышления способствует определению способов поиска ресурсов для более эффективного разрешения субъектом затруднений, возникающих в процессе его жизнедеятельности.

Цель. Исследование взаимосвязи стиля юмора и ресурсности мышления.

Выборка. Выборка исследования (N = 150) включала студентов-психологов старших курсов (50 человек), старшеклассников профильных классов (социально-гуманитарный, гуманитарный и др.) (50 человек), работающих людей в возрасте 30–45 лет (50 человек).

Методы. «Опросник стилей юмора Мартина» и «Методика диагностики ресурсности мышления» (для профессий социономического типа) И.В. Серафимович, Е.А. Медведевой, Н.В. Суриной. Для обработки количественных данных использовались коэффициент корреляции Пирсона, параметрический t-критерий Стьюдента.

Результаты. Исследование показало, что у студентов и взрослых преобладает самоподдерживающий стиль юмора, который у школьников проявляется минимально. Установлены значимые различия по показателям самоуничижительного юмора: у студентов они значимо выше, чем у взрослых. Обнаружены возрастные особенности в развитии ресурсности мышления: у взрослых ее общий уровень, а также показатель мотивационно-целевого компонента значимо выше, чем у школьников. Показано, что самоподдерживающий стиль юмора положительно коррелирует, а самоуничижительный стиль юмора отрицательно коррелирует практически со всеми компонентами ресурсности мышления. Установлено, что самоподдерживающий стиль юмора и общий уровень ресурсности мышления положительно взаимосвязаны между собой, агрессивный и самоуничижительный стили юмора связаны с общей ресурсностью мышления отрицательно.

Выводы. Впервые показана взаимосвязь юмора и ресурсности мышления как основа автокреационных процессов, т.е. процессов самообразования новых состояний. Существует значимая взаимосвязь между преобладающим стилем юмора и уровнем ресурсности мышления. Высокому уровню ресурсности мышления соответствует самоподдерживающий стиль юмора, низкому уровню ресурсности мышления — самоуничижительный стиль юмора.

Актуальность. В современной системе образования РФ одной из приоритетных задач является развитие творческой личности. В статье представлена критика навязанной России системы образования, наглядность которой четко представлена в образе «вверх по лестнице, ведущей вниз». Автор подчеркивает актуальность выявления существенных факторов процесса образования в целях обеспечения развития творческих способностей учащихся, который не должен сводиться только к развитию интеллекта.

Цель. Обоснование доминирующих факторов процесса образования, направленного на развитие творческих способностей учащихся.

Выборка. В многолетних исследованиях принимали участие дети (от старших дошкольников до выпускников школ), студенты вузов, специалисты разных профессий. Исследования проводились в Москве и Московской области, а также в других регионах РФ и за рубежом.

Методы. Авторский метод «Креативное поле» реализован в ряде релевантных методик, учитывающих возрастные особенности испытуемых. Методики построены на разном материале, что позволило провести срезовые экспериментальные исследования на большой выборке испытуемых разных возрастов и профессий, а также ряд лонгитюдных исследований длительностью от 10 до 54 лет.

Результаты экспериментальных исследований показали, что творчество как способность к развитию деятельности по своей инициативе возможно только при наличии единства соответствующего задаче уровня развития интеллекта и доминирования познавательной мотивации в структуре личности. Интеграция данных факторов определяет механизм творчества. Обоснованы доминирующие факторы процесса образования, направленного на развитие творческих способностей учащихся.

Выводы. Развитие интеллекта повышает возможность овладения сложной деятельностью, а доминирование познавательной потребности порождает способность к творчеству. Решающая роль в развитии учащегося как творческой личности — наличие у педагога позиции исследователя и ценности познания.

Актуальность. Вопросы самоопределения подростков в процессе их становления имеют особую значимость, поскольку их решение определяет успешность и конкурентоспособность во взрослом возрасте. В связи с этим разработка и реализация программ, направленных на исследование и формирование профессиональных и смысложизненных ориентаций, востребована специалистами в образовательной и психологической практике.

Цель. Оценка эффективности артлоготерапевтических методов в становлении профессиональной и смысложизненной ориентаций личности подростка.

Выборка. В исследовании приняли участие 50 респондентов (26 мальчиков и 24 девочки) в возрасте от 13 до 15 лет (Мвозраст = 14,04; SD = 0,84), обучающихся в общеобразовательных школах г. Красногорска Московской области.

Методы. Исследование включало диагностический и экспериментальный этапы. На диагностическом этапе применялись тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева, Анкета профессионального самоопределения Г.В. Резапкиной, опросник «Мотивы выбора профессии» Р.В. Овчаровой. В экспериментальной группе был проведен курс занятий по программе профориентационной и профессиональной направленности с применением артлоготерапевтических техник (8 занятий по 2 часа). Статистический анализ полученных результатов выполнялся с применением t-критерия Стьюдента.

Результаты. Реализация в рамках исследования программы «Творчество, профессия, смыслы», включающей в себя артлоготерапевтические техники, в экспериментальной группе привела к статистически значимому повышению уровня осмысленности жизни, возможности контролировать происходящее и принимать важные решения. Применение творческих техник помогло подросткам изменить представления об отдельных аспектах профессии, скорректировать свой первичный профессиональный выбор, а также повысить приоритет внутренней индивидуальной мотивации при выборе направления будущей трудовой деятельности.

Выводы. Артлоготерапия является эффективным методом, который может быть рекомендован для работы с подростками, направленной на формирование их профессиональной и смысложизненной ориентаций.

Актуальность данного исследования обусловлена недостаточной изученностью вклада структур, составляющих сознание (в частности, рефлексивно-смысловых структур и самоотношения), в регуляцию познавательных состояний в различных по степени напряженности ситуациях жизнедеятельности. Теоретической базой работы выступила авторская концепция ментальной регуляции психических состояний.

Цель. Выявить особенности взаимосвязей между показателями ментальной регуляции и частотой переживания различных познавательных состояний в четырех ситуациях с разным уровнем стрессогенности.

Выборка. Выборку исследования составили 70 учащихся 11-х классов (31 юноша и 39 девушек, Мвозраст = 17,7 лет) средних общеобразовательных учреждений.

Методы. В исследовании применялись авторские анкеты «Оценка частоты переживаний психических состояний» и «Способы саморегуляции состояний» (М.Е. Валиуллина). В инструкциях респондентам предъявлялись четыре типа ситуаций с различным уровнем стрессогенности — от слабого с нейтральным контекстом до сильного с отрицательным эмоциональным фоном. Тестирование проводилось с использованием известных психологических тестов: «Методика исследования системы жизненных смыслов» (В.Ю. Котляков), «Тест-опросник самоотношения» (С.Р. Пантилеев), «Методика диагностики рефлексивности» (А.В. Карпов, В.В. Пономарева). Статистическая обработка данных осуществлялась при помощи частотного анализа и корреляционного анализа по Спирмену.

Результаты. Показано, что с увеличением вектора напряженности ситуации уменьшается частота переживания продуктивных познавательных состояний и возрастает вероятность возникновения непродуктивных состояний, при этом растет количество используемых методов регуляции. Кроме того, с повышением напряженности ситуации усиливается включенность показателей смысловой сферы, рефлексии и самоотношения в ментальную регуляцию познавательных состояний, возрастает степень интеграции взаимосвязей, выделяются структурообразующие показатели.

Выводы. Полученные результаты позволяют утверждать, что уровень стрессогенности ситуации существенно влияет на качественный состав характеристик, входящих в системы «ментальная регуляция — познавательное состояние — метод регуляции» и «ментальная регуляция — метод регуляции — познавательное состояние».

Актуальность. Изучение личностных особенностей и познавательных потребностей интеллектуально одаренных школьников, неуспешных в учебной деятельности, актуально для научного обоснования программ личностно-профессионального развития и подготовки педагогов к взаимодействию с такими учащимися.

Цель. Теоретико-методологический анализ новых научных данных об особенностях когнитивного и личностного развития неуспешных в учении интеллектуально одаренных школьников как психолого-педагогической основы подготовки педагога к взаимодействию с такими учащимися; эмпирическое исследование мотивационно-личностных характеристик интеллектуально одаренных школьников с различным уровнем успеваемости.

Выборка. В эмпирическом исследовании участвовали 460 интеллектуально одаренных учащихся 5–10-х классов школ г. Москвы, 74–80 человек в каждой параллели.

Методы. Теоретико-аналитический обзор новых научных публикаций об особенностях когнитивного и личностного развития интеллектуально одаренных школьников, неуспешных в учебе, и о значении их психолого-педагогической поддержки учителями. В эмпирическом исследовании использованы учительские оценки и тесты когнитивных способностей, опросники мотивации достижения, академической и общей самооценки, адаптированные автором (Щебланова, 2006), параметрические методы статистики.

Результаты. Проведенный анализ представлений школьных учителей об их самоэффективности в обучении одаренных школьников продемонстрировал недостаточную, по их мнению, профессиональную готовность к работе с этой категорией учащихся. Выделены важные аспекты современного понимания дифференцированного подхода к идентификации и обучению интеллектуально одаренных детей с учетом необходимости более полного включения в программы личностно-профессионального развития педагогов данных о вариативности проявлений интеллектуальной одаренности и траекторий ее развития.

Выводы. Теоретически и эмпирически обоснованы важные аспекты профессионально-личностной подготовки учителей к эффективному взаимодействию с интеллектуально одаренными школьниками, а именно, — понимание особенностей не только когнитивного, но и мотивационного и личностного развития учащихся с высоким уровнем способностей и разными уровнями успешности в обучении, а также необходимости психолого-педагогической поддержки неуспешных интеллектуально одаренных школьников.

Актуальность. В современных российских реалиях наставничество становится весьма востребованным методом профессионального развития молодых учителей. Условия его эффективной реализации являются предметом исследования педагогов и психологов, предлагающих широкий арсенал педагогических идей и психологических классификаций.

Цель. Цель настоящего исследования — выявление связи между различными содержательными аспектами наставничества и эмпатией учителей, а также описание сущностных характеристик различных типов наставничества с акцентом на его активной форме.

Выборка. В исследовании приняли участие 73 учителя английского языка из российских общеобразовательных школ.

Методы. Шкала самооценки эффективности наставничества учителей (TMSES) (Tickell, Klassen, 2024); опросник «Шкала эмпатии учителей» в адаптации А.В. Чагиной и Е.В. Забелиной; краткий пятифакторный опросник личности (Big-Five) в адаптации А.С. Сергеевой и др. (2016).

Результаты. Низкие оценки респондентов по ряду утверждений «Шкалы самооценки эффективности наставничества учителей» отражают избегание ими трудоемких форматов работы (осмысление опыта, разбор практик, организация встреч), составляющих содержание активного типа наставничества. Лучше всего опрошенным удается проявить уважение, тактичность и искреннюю заинтересованность в диалоге с наставляемым, что характеризует имитационный тип наставничества. Эксплораторный факторный анализ позволил выделить 6 факторов, составляющих самооценку эффективности наставничества. Корреляционный анализ обнаружил взаимосвязи различных аспектов эффективного наставничества педагогов с личностными факторами Большой Пятерки, а также установил связи между эмпатией педагогов и практикуемыми формами («темами») наставничества. Когнитивный компонент эмпатии учителей оказался взаимосвязан преимущественно с темой «планируй — делай — пересматривай», позитивная аффективная эмпатия учителей оказалась связана с темами «профессионализм» и «межличностный и внутриличностный интеллект», а негативная аффективная эмпатия — с темами «межличностный и внутриличностный интеллект» и «учитель-практик».

Выводы. Выявленные и описанные в исследовании характеристики активного и имитационного наставничества учителей, а также обнаруженные взаимосвязи различных аспектов наставничества с эмпатией и личностными особенностями педагогов развивают понимание механизмов взаимодействия между наставниками и подопечными, что позволяет разрабатывать программы наставничества с учетом описанных его форм и особенностей.

Актуальность. Современная система образования нуждается в психологических средствах, позволяющих объективировать потенциальные возможности специалистов, непосредственно обеспечивающих и сопровождающих учебно-воспитательный процесс (педагогов, педагогов-психологов), в ресурсы их лич- ностно-профессионального развития.

Цель. Изучить психологическое содержание рефлексивного проектирования как ресурса личностно-профессионального развития и выявить технологиче- ские условия его актуализации.

Выборка. В исследовании приняли участие 292 студента Арзамасского филиала ННГУ им. Н.И. Лобачевского направления «Психолого-педагогическое образование» в возрасте от 17 до 24 лет.

Методы. Самоактуализационный тест САТ Э. Шострома в адаптации Ю.Е. Алешиной и др.; опросник рефлексивности А.В. Карпова; опросник самоотношения В.В. Столина, С.Р. Пантилеева; методика исследования самооценки Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн; опросник «Уровень субъективного контроля» Дж. Роттера в адаптации Е.Ф. Бажина и др.; «Личностный дифференциал» (вариант, адаптированный в НИИ им. В.М. Бехтерева); опросник самоорганизации деятельности (ОСД) Е.Ю. Мандриковой. При обработке данных использовались дисперси- онный, факторный, множественный регрессионный анализы.

Результаты. Показано, что психологическое содержание рефлексивно-проектировочного ресурса составляют факторы «общий уровень самоотношения», «самоорганизованность», «осознанная готовность к преобразованиям», «самооценивание», «погружение в себя». Выявлены положительные взаимосвязи данных факторов с интегральными характеристиками личностно-профессионального развития. В лонгитюдном эксперименте доказана эффективность разработанной технологии актуализации рефлексивно-проектировочного ресурса буду- щих педагогов-психологов.

Выводы. Психологическими условиями актуализации рефлексивного проектирования как ресурса личностно-профессионального развития являются формирование у будущих специалистов позитивного самоотношения, самоорганизованности и самооценивания, осознанной готовности к преобразованиям, стремления к саморазвитию (внутренние условия) и интеграция в учебно-воспитательный процесс вуза технологии рефлексивно-ресурсной детерминации педагогов-психологов (внешние условия).

Актуальность. В статье приводятся результаты исследования особенностей личностно-профессионального развития будущих педагогов во взаимодействии с наставниками — молодыми преподавателями.

Цель работы — изучить динамику личностно-профессионального развития студентов, участвовавших в экспериментальной программе наставничества в вузе.

Выборка. В исследовании приняли участие 300 респондентов в возрасте от 18 до 22 лет (245 девушек, 55 юношей), студенты педагогических специальностей.

Методы. В исследовании использованы опросники «Мотивы педагогической профессии» (Т.Н. Сильченкова), «Коммуникативные и организаторские склонности» (В.В. Синявский, Б.А. Федоришин), «Мотивация достижения успеха студентов в вузе» (С.А. Пакулина), методика диагностики социально-психологической адаптации Роджерса — Даймонда (в адаптации А.К. Осницкого), методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Раге. Для обработки количественных данных использовался t-критерий Стьюдента.

Результаты. Дана характеристика наставничества как условия и технологии обеспечения преемственности личностно-профессионального развития будущих педагогов. Результаты эмпирического исследования позволили описать динамику профессиональной (педагогической) направленности студентов, оценить уровень развития их гибких навыков, выявить мотивацию достижения успеха. В результате участия в разработанной Программе наставничества у студентов изменились мотивы выбора педагогической деятельности (увеличилось количество внутренних мотивов), возросли показатели гибких навыков (коммуникативных и организационных способностей, стрессоустойчивости, социально-психологической адаптации), качественно изменились представления о собственном успехе (оценки основных характеристик успеха стали более интериоризированными).

Выводы. Реализация Программы наставничества, разработанной с учетом особенностей студентов, мотивов и интересов молодых преподавателей, позволяет последовательно и целенаправленно актуализировать субъектную позицию будущих педагогов, обеспечивая преемственность их личностно-профессионального развития в вузе.

Актуальность. Статья посвящена современным подходам к реализации одной из ведущих парадигм развития образования как значимого общественного института, в т.ч. за счет обеспечения его непрерывности, или «образования через всю жизнь». В качестве потенциальной модели ее реализации рассматривается «пампедия» — предложенная Я-А. Коменским в XVII в. концепция всеобщего просвещения, образования, развития и саморазвития человека.

Цель. Статья направлена на оценку прогностического потенциала авторской модели «пампедии» Я-А. Коменского как универсальной теории непрерывного образования в контексте модернизации современной системы образования.

Методы. Для оценки концепции «пампедии» как первоисточника научной парадигмы непрерывного образования применялись ретроспективный и компаративный методы анализа работ Я-А. Коменского.

Результаты. Обоснована необходимость обращения к педагогическому наследию Я-А. Коменского с целью его детального анализа, теоретической реконструкции и практической апробации в современных условиях как значимой для развития непрерывного образования ретроновации. Проведён анализ феноменологии «пампедии» и ведущих идей пансофизма Я-А. Коменского в контексте реализации принципа всеобщего образования.

Выводы. Актуализация отдельных направлений «школы жизни» Я-А. Коменского в процессе развития и модернизации системы образования, в т.ч. за счет интеграции педагогики, андрагогики и геронтогогики, предоставляет возможность обеспечения специфических интенций представителей различных поколений в современном обществе.

Актуальность. Статья посвящена взаимодействию различных, но неразделимых «полюсов» деятельности и созерцания в процессе актуализации творческого потенциала человека. Показано, что в настоящее время и в психологических исследованиях одаренности, и в педагогической практике равновесие двух полюсов резко нарушено в пользу деятельности, хотя деятельность становится творческой именно потому, что берет исток в опыте созерцания.

Цель. Цель исследования состоит в том, чтобы обосновать значимость феномена созерцания и наметить возможные пути развития этой способности.

Результаты. Автор кратко касается истории самой проблемы созерцания в контексте культуры, в религиозных практиках и в психологии. Констатируется трудность изучения проблемы созерцания традиционными научными методами, поскольку содержательное описание этого феномена становится понятным и убедительным для другого лишь при наличии аналогичного собственного опыта. Созерцание связано с освобождением от ограниченности нашего повседневного «эго» и с переживанием единства с миром, в силу чего становится возможным рождение творческих замыслов. Специальное внимание уделяется созерцательному эстетическому отношению к миру, которое лежит в основе художественного творчества и развития художественной одаренности человека. Благодаря ему рождаются замыслы, требующие воплощения в деятельности, которая именно в силу этого приобретает творческий характер.

Выводы. Педагогика, целиком сосредоточенная на трансляции способов освоения той или иной деятельности, не ведет закономерным образом к развитию творческой одаренности человека и даже может этому препятствовать, меняя местами цели и средства работы в искусстве, как и в какой-либо другой области творчества.

Актуальность работы обусловлена недостаточной изученностью представлений о разочаровании, его причинах и способах преодоления в юношеском возрасте.

Цель исследования — изучить представления о разочаровании у молодежи 17–25 лет.

Выборка. В исследовании приняли участие 285 человек (180 девушек и 105 юношей) в возрасте 17–25 лет.

Методы. Использовался контент-анализ мини-сочинений на тему: «Мое представление о разочаровании», содержавших ответы на следующие вопросы: «Что такое разочарование?», «Какие чувства вы переживали при разочаровании?», «Мое самое большое разочарование в жизни».

Результаты. Было проанализировано понимание разочарования среди молодежи, выделены его виды, описана специфика переживания разочарования в выделенных возрастных группах. Все испытуемые понимают разочарование как проявление негативных эмоций в ответ на ожидаемый результат. Выделены три вида разочарований: в себе, в других, в деятельности. При описании чувств, связанных с разочарованием, в группе 17–20 лет преобладали негативные эмоции; в группе 21–25 лет, помимо негативных, присутствовали и позитивные чувства как основания для пересмотра планов и их реализации.

Выводы. У студентов 17–25 лет, испытывающих разочарование, возникают негативные эмоции, подкрепляющие их негативные представления о себе и разрушающие убеждения в верности своих чувств по отношению к себе и другим. Только небольшое количество студентов видит в ситуации разочарования воз- можность положительных изменений, что затрудняет коррекцию поведения и отношения к другому в процессе преодоления разочарования. Полученные результаты позволяют ввести понятие «разочарование», которое затрагивает сферу межличностных отношений, в социальную психологию. Предложенные практические рекомендации могут быть использованы педагогами и психологами в работе с людьми разных возрастов, направленной на преодоление разочарований.