Потанина Анна Михайловна

Актуальность. Работа выполнена в контексте малоизученного аспекта актуальной проблемы индивидуально-типических проявлений некогнитивных предикторов академических достижений школьников.

Цель исследования. Анализ индивидуально-типических особенностей взаимосвязи осознанной саморегуляции, психологического благополучия с академической успеваемостью учащихся 6-х классов. 

Выборку исследования составили 169 человек (средний возраст — 11,99 лет). 

Методики. Опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности (ССУД-М 52)», русскоязычная версия опросника «Шкала проявлений психологического благополучия подростков» (Моросанова и др.), русскоязычная версия опросника «Большая пятерка — детский вариант» (Малых и др.), опросник «Отношение к учению в средних и старших классах школы» (ОУУ) — модификация «Методики диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы — МЭОУ» (Андреева, Прихожан), опросник «Шкала академической мотивации школьников — ШАМ-Ш» (Гордеева и др.). 

Результаты. Выделено пять индивидуально-типических профилей с различной выраженностью психологического благополучия, осознанной саморегуляции и академической успеваемости. Обнаружено, что высокая успеваемость поддерживается академической мотивацией и психологическим благополучием. Психологическое благополучие учащихся со средней успеваемостью поддерживается осознанной саморегуляцией. Успеваемость таких учащихся может быть повышена за счет регуляторной гибкости, познавательной мотивации и добросовестности, если благополучие и саморегуляция низкие, а если они средние, она поддерживается мотивацией достижения и самоуважения, а также мотивацией избегания неудач. Учащиеся с низкой успеваемостью потенциально могут ее повысить за счет мотивации само- развития, достижения и оценивания результатов. Ресурсом поддержания психологического благополучия в данной группе являются планирование, ответственность и познавательная мотивация.

Выводы. Полученные результаты могут использоваться для подготовки индивидуализированных психолого-педагогических программ развития осознанной саморегуляции, а также поддержания психологического благополучия и академической успешности учащихся. Обсуждаются новые результаты, требующие проведения дополнительных исследований для их объяснения.

Актуальность. Исследование выполнено в контексте актуального в современной психологии дифференциального подхода к исследованию психологических характеристик, обеспечивающих успеваемость обучающихся.

Цель. Выявить дифференциальные особенности регуляторных и личностных ресурсов академической успеваемости учащихся с различными профилями школьной вовлеченности.

Выборка. Выборку исследования составили 1056 обучающихся 5-11 классов.

Методы. Опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности (ССУД-М 52)»; «Многомерная шкала школьной вовлеченности»; русско-язычная адаптация опросника «Большая пятерка – детский вариант»; опросник «Шкала академической мотивации школьников (ШАМ-Ш)»; опросник «Отношение к учению в средних и старших классах школы» (ОУУ) (модификация «Методики диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы» (МЭОУ)). Показатель академической успеваемости рассчитывался как средний балл по всем предметам.

Результаты. Выявлены четыре группы обучающихся с различными профилями школьной вовлеченности. Дифференциальный анализ показал, что ученики с высокими значениями всех показателей школьной вовлеченности отличаются наиболее высокими уровнями саморегуляции, внутренней академической мотивации, экстраверсии, добросовестности и открытости опыту в сравнении с другими типологическими группами. Наиболее успешными с точки зрения академических достижений оказались группы обучающихся с высокими значениями всех показателей школьной вовлеченности, а также с выраженной когнитивной вовлеченностью.

Выводы. Получены данные о дифференциальных особенностях регуляторных и личностных ресурсов академической успеваемости у обучающихся с различными профилями школьной вовлеченности. Дальнейшие исследования будут направлены на изучение возрастной специфики выявленных профилей школьной вовлеченности и индивидуально-типологических особенностей ресурсов академической успеваемости.

Резюме

Актуальность. Современные условия жизни общества характеризуются стремительными изменениями в экономике и системе образования, что создает новые вызовы для непрерывного и устойчивого профессионального развития молодежи. В связи с этим возрастает значимость изучения психологических ресурсов профессиональной адаптивности обучающихся, особенно в условиях повышенных стрессовых нагрузок и кратного роста неопределенности.

Цель. Изучить психологические ресурсы, обусловливающие индивидуальные различия в профессиональной адаптивности студентов как важнейшей характеристике профессионального развития личности.

Выборка. В исследовании приняли участие 1701 человек (54,32% девушки), российские студенты в возрасте от 16 до 25 лет (M = 18,23, SD = 1,46).

Методы. Исследование выполнено в рамках кросс-секционного дизайна с использованием валидных и надежных психодиагностических методик и современных методов анализа данных, включая машинное обучение. Сбор данных осуществлялся через онлайн-платформу «Тестограф». Обработка данных проводились в MS Excel и JASP ver. 0.19.03. Для статистического анализа применялся корреляционный анализ (критерий Спирмена), классификационный алгоритм машинного обучения «дерево решений», непараметрический дисперсионный анализ (критерий Краскела — Уоллиса и тест Данна).

Результаты. Разработана модель предикторов профессиональной адаптивности студентов. Показано, что наиболее успешные в профессиональной адаптивности студенты, как правило, обладают развитыми навыками осознанной саморегуляции, высоким уровнем психологического благополучия, выраженной ориентацией на будущее. Для студентов, у которых может наблюдаться «дефицит» регуляторных ресурсов, большая выраженность психологического благополучия в сочетании с ориентированностью на будущее повышают возможности профессиональной реализации. Высокий уровень хронического стресса снижает профессиональную адаптивность, однако этот эффект возникает только при недостатке психологических ресурсов, в частности, низких уровнях осознанной саморегуляции и психологического благополучия.

Выводы. Прогностическими ресурсами индивидуальных различий в профессиональной адаптивности студентов являются осознанная саморегуляция, психологическое благополучие, ориентация на будущее и выраженность хронического стресса. Исследование подчеркивает важность комплексного подхода к пониманию механизмов профессионального развития молодежи, учитывающего общие закономерности и индивидуальные особенности в его траекториях. Практические перспективы исследования связаны с разработкой программ психолого-педагогического сопровождения студентов, направленных на повышение их профессиональной адаптивности посредством развития навыков осознанной саморегуляции (регуляторных компетенций), формирования позитивной временной перспективы, управления стрессом и поддержания психологического благополучия.

Актуальность. Исследование дифференциальных аспектов психологических ресурсов профессионального самоопределения личности позволяет в теоретико-методологическом плане выйти на качественно новый уровень понимания проблемы, в практическом — прогнозировать индивидуальную готовность студентов к освоению конкретной специальности обучения и создавать персонализированные траектории профессионального развития обучающихся.

Цель. Выявить латентные профили психологических ресурсов готовности студентов к профессиональному самоопределению.

Выборка. В исследовании приняли участие 894 студента российских вузов (64,2% — девушки), средний возраст — 19,45 (SD = 1,79).

Методы. Опросник «Стиль саморегуляции поведения — ССПМ 2020»; Шкала карьерно-адаптационных способностей — ШКАС; Краткая версия Стэнфордского опросника временной перспективы — ZTPI-15; Сверхкраткая версия опросника «Большая пятёрка» (BFI-2-XS); Опросник активности в самореализации; Шкала удовлетворенностью жизнью Э. Динера; Шкала академической мотивации — ШАМ и анкета «Мой профессиональный выбор». Статистическая обработка данных проведена в R и IBM SPSS; использовался анализ латентных профилей (LPA), однофакторный дисперсионный анализ и множественный регрессионный анализ.

Результаты. Выделены 4 профиля, отражающих взаимосвязи темпоральных, общепсихологических и профессионально-ориентированных регуляторных ресурсов студентов («высокоадаптивные», «гармонично-адаптивные», «резильентно-адаптивные» и «неадаптивные»). Установлено, что студенты разных типологических профилей различаются по показателям готовности к профессиональному выбору, личностным и мотивационным характеристикам, компонентам осознанной саморегуляции и карьерной адаптивности. Для «высокоадаптивных» значимыми ресурсами являются регуляторная гибкость и доброжелательность, для «гармонично-адаптивных» — регуляторная настойчивость и гедонистическое настоящее, для «резильентно-адаптивных» — контроль (компонент карьерной адаптивности) и программирование действий. Для «неадаптивных» позитивным ресурсом выступает только регуляторная компетенция оценивания результатов, при этом, негативное прошлое и нейротизм препятствуют определенности профессиональных планов этой группы студентов, реалистичности и устойчивости профессионального выбора.

Выводы. Эффективная психолого-педагогическая поддержка студентов должна быть дифференцированной и учитывать индивидуально-типологические различия в психологических ресурсах готовности к профессиональному самоопределению.