Моросанова Варвара Ильинична

Актуальность. Работа выполнена в контексте малоизученного аспекта актуальной проблемы индивидуально-типических проявлений некогнитивных предикторов академических достижений школьников.

Цель исследования. Анализ индивидуально-типических особенностей взаимосвязи осознанной саморегуляции, психологического благополучия с академической успеваемостью учащихся 6-х классов. 

Выборку исследования составили 169 человек (средний возраст — 11,99 лет). 

Методики. Опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности (ССУД-М 52)», русскоязычная версия опросника «Шкала проявлений психологического благополучия подростков» (Моросанова и др.), русскоязычная версия опросника «Большая пятерка — детский вариант» (Малых и др.), опросник «Отношение к учению в средних и старших классах школы» (ОУУ) — модификация «Методики диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы — МЭОУ» (Андреева, Прихожан), опросник «Шкала академической мотивации школьников — ШАМ-Ш» (Гордеева и др.). 

Результаты. Выделено пять индивидуально-типических профилей с различной выраженностью психологического благополучия, осознанной саморегуляции и академической успеваемости. Обнаружено, что высокая успеваемость поддерживается академической мотивацией и психологическим благополучием. Психологическое благополучие учащихся со средней успеваемостью поддерживается осознанной саморегуляцией. Успеваемость таких учащихся может быть повышена за счет регуляторной гибкости, познавательной мотивации и добросовестности, если благополучие и саморегуляция низкие, а если они средние, она поддерживается мотивацией достижения и самоуважения, а также мотивацией избегания неудач. Учащиеся с низкой успеваемостью потенциально могут ее повысить за счет мотивации само- развития, достижения и оценивания результатов. Ресурсом поддержания психологического благополучия в данной группе являются планирование, ответственность и познавательная мотивация.

Выводы. Полученные результаты могут использоваться для подготовки индивидуализированных психолого-педагогических программ развития осознанной саморегуляции, а также поддержания психологического благополучия и академической успешности учащихся. Обсуждаются новые результаты, требующие проведения дополнительных исследований для их объяснения.

Актуальность исследований осознанной саморегуляции обусловлена повышением неопределенности существования человека в изменяющемся мире. Современные ФГОСы ориентируют педагогов на создание условий обучения, способствующих достижению обучающимися, наряду с личностными и когнитивными, также и регулятивных метарезультатов. 

Цель. Рассмотреть представления об осознанной саморегуляции на основных этапах развития научной школы психологии саморегуляции в связи с созданием и реализацией различных подходов к ее исследованию. 

Результаты. Вскрыты исторические корни и выделены основные этапы становления научных представлений об осознанной саморегуляции; проанализированы основные положения, предмет и методы соответствующих этим этапам структурно-функционального, субъектного, дифференциального и ресурсного подходов к исследованиям саморегуляции. Приведены в обобщенной форме результаты, верифицирующие каждый из этих подходов. 

Выводы. Осознанная саморегуляция является управляющим метаресурсом, включающим универсальные и специальные регуляторные компетенции, обеспечивающие осознанное выдвижение целей и управление их достижением. От развития регуляторных компетенций зависит успешность получения образовательных и профессиональных результатов, а также решение широкого круга задач жизнедеятельности, таких как субъектное и личностное саморазвитие, профессиональное самоопределение, поддержание психологического благополучия и безопасности в ситуациях неопределенности. Перспективным представляется развитие представлений о возрастном становлении общей способности к саморегуляции и ее роли в социальном взаимодействии людей в современных условиях.