Моросанова Варвара Ильинична

Актуальность. Работа выполнена в контексте малоизученного аспекта актуальной проблемы индивидуально-типических проявлений некогнитивных предикторов академических достижений школьников.

Цель исследования. Анализ индивидуально-типических особенностей взаимосвязи осознанной саморегуляции, психологического благополучия с академической успеваемостью учащихся 6-х классов. 

Выборку исследования составили 169 человек (средний возраст — 11,99 лет). 

Методики. Опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности (ССУД-М 52)», русскоязычная версия опросника «Шкала проявлений психологического благополучия подростков» (Моросанова и др.), русскоязычная версия опросника «Большая пятерка — детский вариант» (Малых и др.), опросник «Отношение к учению в средних и старших классах школы» (ОУУ) — модификация «Методики диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы — МЭОУ» (Андреева, Прихожан), опросник «Шкала академической мотивации школьников — ШАМ-Ш» (Гордеева и др.). 

Результаты. Выделено пять индивидуально-типических профилей с различной выраженностью психологического благополучия, осознанной саморегуляции и академической успеваемости. Обнаружено, что высокая успеваемость поддерживается академической мотивацией и психологическим благополучием. Психологическое благополучие учащихся со средней успеваемостью поддерживается осознанной саморегуляцией. Успеваемость таких учащихся может быть повышена за счет регуляторной гибкости, познавательной мотивации и добросовестности, если благополучие и саморегуляция низкие, а если они средние, она поддерживается мотивацией достижения и самоуважения, а также мотивацией избегания неудач. Учащиеся с низкой успеваемостью потенциально могут ее повысить за счет мотивации само- развития, достижения и оценивания результатов. Ресурсом поддержания психологического благополучия в данной группе являются планирование, ответственность и познавательная мотивация.

Выводы. Полученные результаты могут использоваться для подготовки индивидуализированных психолого-педагогических программ развития осознанной саморегуляции, а также поддержания психологического благополучия и академической успешности учащихся. Обсуждаются новые результаты, требующие проведения дополнительных исследований для их объяснения.

Актуальность исследований осознанной саморегуляции обусловлена повышением неопределенности существования человека в изменяющемся мире. Современные ФГОСы ориентируют педагогов на создание условий обучения, способствующих достижению обучающимися, наряду с личностными и когнитивными, также и регулятивных метарезультатов. 

Цель. Рассмотреть представления об осознанной саморегуляции на основных этапах развития научной школы психологии саморегуляции в связи с созданием и реализацией различных подходов к ее исследованию. 

Результаты. Вскрыты исторические корни и выделены основные этапы становления научных представлений об осознанной саморегуляции; проанализированы основные положения, предмет и методы соответствующих этим этапам структурно-функционального, субъектного, дифференциального и ресурсного подходов к исследованиям саморегуляции. Приведены в обобщенной форме результаты, верифицирующие каждый из этих подходов. 

Выводы. Осознанная саморегуляция является управляющим метаресурсом, включающим универсальные и специальные регуляторные компетенции, обеспечивающие осознанное выдвижение целей и управление их достижением. От развития регуляторных компетенций зависит успешность получения образовательных и профессиональных результатов, а также решение широкого круга задач жизнедеятельности, таких как субъектное и личностное саморазвитие, профессиональное самоопределение, поддержание психологического благополучия и безопасности в ситуациях неопределенности. Перспективным представляется развитие представлений о возрастном становлении общей способности к саморегуляции и ее роли в социальном взаимодействии людей в современных условиях.

Дорогие читатели!

Представляю Вам специальный выпуск нашего журнала «Теоретическая и экспериментальная психология». Его тема — «Регуляторные и личностные ресурсы человека в решении различных проблем жизнедеятельности».

Спецвыпуск журнала предлагает Вашему вниманию современные исследования в области психологии саморегуляции, представленные на ставшей уже традиционной VII Международной научно-практической конференции «Личностные и регуляторные ресурсы человека в условиях социальных вызовов». Она прошла в июне этого года сразу на двух площадках: в Москве (ФГБНУ «Психологический институт РАО», ныне ФГБНУ «Федеральный научный центр психологических междисциплинарных исследований») и в Ставрополе (ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет»). В работе конференции в различных форматах приняли участие 128 человек из 27 городов России. Это ученые, психологи-практики, преподаватели, аспиранты, магистранты, студенты бакалавриата. В основную программу конференции было включено 42 доклада, посвященных исследованиям психологических ресурсов в решении различных проблем жизнедеятельности, в достижении образовательных и профессиональных целей. В формате «круглого стола» обсуждались актуальные научно-практические проблемы: взаимодействие профессионала с высокими технологиями; трансформация современного образования: возможности и ограничения; использование социальных сетей и проблемы развития саморегуляции у подростков; современные риски социализации молодежи; перспектива гуманитарной психологии в условиях современных вызовов. По итогам работы конференции был выпущен сборник, в котором широко представлены материалы докладов участников конференции (https://psypro.ncfu.ru/2023/06/23/lichnostnye-i-regulyatornye-resursy-cheloveka-v-usloviyah-sotsialnyhvyzovov/).

Редколлегия журнала пригласила ряд авторов из числа участников конференции подготовить полнотекстовые статьи по материалам их исследований для специального выпуска, который мы предлагаем нашей обширной читательской аудитории. Тематика этих статей многообразна. Ресурсная роль личности и саморегуляции рассматривается в контексте исследования самых разных проблем жизнедеятельности человека.

Сегодня нет необходимости аргументировать тот факт, что  саморегуляция человека является фундаментальной научной междисциплинарной проблемой. Актуальность ее исследования значительно возросла за последние годы. В контексте активно развиваемого нами ресурсного подхода осознанная саморегуляция рассматривается как управляющий уровень целостной системы психической саморегуляции человека. Этот уровень реализуется универсальными и специальными регуляторными компетенциями человека, позволяющими ему осознанно и самостоятельно выдвигать цели и управлять их достижением. Эти компетенции, как показывают многочисленные теоретические и эмпирические исследования, являются психологическим средством человека для мобилизации его когнитивных, личностных и психофизиологических ресурсов и резервов на решение проблем личностного и профессионального развития. В этом смысле осознанная саморегуляция является управляющим метаресурсом для решения многообразных задач жизнедеятельности — в том числе, таких актуальных, как профилактика и преодоление неблагоприятных психических состояний, поддержание психологического здоровья и благополучия в современных условиях возрастания неопределенности существования человека.

Проблема психической саморегуляции актуальна не только в фундаментальном, но и в практическом плане. Ее значимость для сферы образования подчеркивается тем фактом, что регуляторные ресурсы являются психологической основой формирования универсальных учебных действий и достижения метарезультатов образования (предметных, регулятивных и личностных), что обозначено в современных ФГОСах в качестве целей образования для всех ступеней обучения. Исследования саморегуляции достижения учебных целей дают новые ориентиры в развитии компетентностного подхода в образовании, выдвигая практическую задачу формирования метаресурсов как развитой системы универсальных регуляторных компетентностей для широкого класса задач в обучении, личностном самовоспитании и профессиональном самоопределении. Кроме того, в работах нашего направления созданы представления о специальных регуляторных компетенциях, специфичных для овладения различными видами профессиональной и учебной деятельности. Один из наиболее значимых для психологии выводов заключается в том, что развитие регуляторных и личностных метакомпетенций может происходить как эффект образования, когда субъектность человека формируется сначала в ситуациях получения знаний о мире, а затем и в более широком контексте жизнедеятельности личности.

Все статьи выпуска написаны на высоком научном уровне, безусловно вызовут интерес и будут цитироваться нашими читателями.

Особое место в нашем журнале занимает статья всеми любимого актера и уважаемого театрального деятеля Владимира Львовича Машкова. Ее публикация в нашем журнале, надеюсь, послужит нашим скромным подарком к его юбилею и станет несомненным украшением спецвыпуска.

В заключение, хотелось бы поздравить с юбилеем нашего постоянного автора и члена редколлегии ТЭП, известного российского ученого, развивающего психологию саморегуляции психических состояний, — Александра Октябриновича Прохорова.

С уважением,

Главный редактор ТЭП,

член-корреспондент РАО

Варвара Ильинична Моросанова

Актуальность настоящего исследования определяется запросом общества на поиск ресурсов поддержания психологического благополучия и позитивного развития обучающихся в условиях изменения образовательной среды.

Цель. Изучить индивидуальные траектории психологического благополучия (ПБ) в зависимости от уровня развития осознанной саморегуляции учебной деятельности и выраженности личностных черт обучающихся в 4–6-ых классах общеобразовательной школы.

Методы. Русскоязычная версия опросника «Шкала проявлений психологического благополучия подростков» (Моросанова, Бондаренко, Фомина, 2018); опросник «Большая пятёрка — детский вариант» в русскоязычной адаптации (Малых, Тихомирова, Васин, 2015); опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности, ССУД-М 52» (Моросанова, Бондаренко, 2017). Статистический анализ данных проводился с помощью метода моделирования кривыми скрытого роста (Latent Growth Curve Modeling, LGCM), реализованном в программном обеспечении JASP, версия 0.17.2.1.

Выборка. В лонгитюдном исследовании приняли участие 120 школьников (из них 58 мальчиков) одного общеобразовательного учреждения г. Калуги.

Результаты. Показано, что индивидуальные различия в ПБ младших подростков в 4-ом классе обусловлены как общим уровнем осознанной саморегуляции учебной деятельности, так и выраженностью личностных черт экстраверсии и дружелюбности. Специфика индивидуальных изменений ПБ от 4-го к 6-му классу детерминирована уровнем осознанной саморегуляции достижения учебных целей. Чем он выше, тем меньше риск снижения психологического благополучия в период обучения с 4-го по 6-ой классы средней школы. Эффект фактора пола в отношении психологического благополучия наблюдается только в 4-ом классе: уровень ПБ выше у мальчиков по сравнению с девочками.

Выводы. Получены новые данные с точки зрения расширения теоретических знаний о регуляторных и личностных предикторах психологического благополучия в младшем подростковом возрасте.

Актуальность. Исследование выполнено в контексте актуального в современной психологии дифференциального подхода к исследованию психологических характеристик, обеспечивающих успеваемость обучающихся.

Цель. Выявить дифференциальные особенности регуляторных и личностных ресурсов академической успеваемости учащихся с различными профилями школьной вовлеченности.

Выборка. Выборку исследования составили 1056 обучающихся 5-11 классов.

Методы. Опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности (ССУД-М 52)»; «Многомерная шкала школьной вовлеченности»; русско-язычная адаптация опросника «Большая пятерка – детский вариант»; опросник «Шкала академической мотивации школьников (ШАМ-Ш)»; опросник «Отношение к учению в средних и старших классах школы» (ОУУ) (модификация «Методики диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы» (МЭОУ)). Показатель академической успеваемости рассчитывался как средний балл по всем предметам.

Результаты. Выявлены четыре группы обучающихся с различными профилями школьной вовлеченности. Дифференциальный анализ показал, что ученики с высокими значениями всех показателей школьной вовлеченности отличаются наиболее высокими уровнями саморегуляции, внутренней академической мотивации, экстраверсии, добросовестности и открытости опыту в сравнении с другими типологическими группами. Наиболее успешными с точки зрения академических достижений оказались группы обучающихся с высокими значениями всех показателей школьной вовлеченности, а также с выраженной когнитивной вовлеченностью.

Выводы. Получены данные о дифференциальных особенностях регуляторных и личностных ресурсов академической успеваемости у обучающихся с различными профилями школьной вовлеченности. Дальнейшие исследования будут направлены на изучение возрастной специфики выявленных профилей школьной вовлеченности и индивидуально-типологических особенностей ресурсов академической успеваемости.

Актуальность. Поиск социальных ролей, путей и способов жизненного самоопределения является важнейшей задачей личностного развития в юношеском возрасте. В этой связи в фокусе внимания настоящего исследования оказались присущие человеку личностные качества, осознанная саморегуляция достижения целей жизнедеятельности и готовность к активной самореализации.

Цель. Изучение взаимосвязи между личностными особенностями, осознанной саморегуляцией и готовностью к активной самореализации у студентов юношеского возраста.

Выборка. В исследовании приняли участие 462 респондента юношеского возраста (из них 175 девушек, 287 юношей, средний возраст — 19,2 года), обучающихся в вузах г. Москвы.

Методы. Личностные особенности студентов вуза исследовались с помощью сверхкраткой версии опросника «Большая пятерка — 2, BFI-2-XS». Для изучения проявлений осознанной саморегуляции применялся опросник «Стиль саморегуляции поведения — ССПМ 2020» В.И. Моросановой. Уровень активности в самореализации определялся посредством «Опросника активности в самореализации», предложенного А.Д. Андреевой, А.Г. Лисичкиной. Статистический анализ данных включал в себя методы корреляционного, кластерного, дисперсионного и множественного регрессионного анализа, для которых использовался пакет SPSS 22.0.0.

Результаты. Получены новые данные о том, что все рассмотренные психологические характеристики тесно взаимосвязаны на высоком уровне статистической значимости и, возможно, оказывают влияние на готовность к самореализации. На основании проведенных процедур кластерного анализа выявлены три индивидуально-типологические группы студентов, различающиеся уровнем развития осознанной саморегуляции, выраженностью черт личности и разной степенью готовности к активной самореализации. Студенты с высокими уровнями общей способности к осознанной саморегуляции, добросовестности, экстраверсии, доброжелательности, открытости новому опыту и сниженным нейротизмом демонстрируют большую готовность к активной самореализации по сравнению с группой студентов, у которых наблюдается противоположная тенденция по отношению ко всем перечисленным показателям. Регрессионный анализ позволил установить больший вклад развития осознанной саморегуляции в готовность к активной самореализации по сравнению с выраженностью экстраверсии и добросовестности.

Выводы. Осознанная саморегуляция и выраженность личностных черт вносят существенный вклад в формирование готовности студентов к активной самореализации в различных сферах жизнедеятельности (в учебе, в профессиональной сфере, в отношениях и т.д.). Высокий уровень развития осознанной саморегуляции обучающихся является психологическим ресурсом их активной самореализации, позволяющим сосредотачивать усилия на планировании как близкого, так и отдаленного будущего, выстраивать последовательность необходимых шагов, проявлять гибкость и настойчивость в достижении поставленных целей.