Статьи

Актуальность данного исследования обусловлена недостаточной изученностью вклада структур, составляющих сознание (в частности, рефлексивно-смысловых структур и самоотношения), в регуляцию познавательных состояний в различных по степени напряженности ситуациях жизнедеятельности. Теоретической базой работы выступила авторская концепция ментальной регуляции психических состояний.

Цель. Выявить особенности взаимосвязей между показателями ментальной регуляции и частотой переживания различных познавательных состояний в четырех ситуациях с разным уровнем стрессогенности.

Выборка. Выборку исследования составили 70 учащихся 11-х классов (31 юноша и 39 девушек, Мвозраст = 17,7 лет) средних общеобразовательных учреждений.

Методы. В исследовании применялись авторские анкеты «Оценка частоты переживаний психических состояний» и «Способы саморегуляции состояний» (М.Е. Валиуллина). В инструкциях респондентам предъявлялись четыре типа ситуаций с различным уровнем стрессогенности — от слабого с нейтральным контекстом до сильного с отрицательным эмоциональным фоном. Тестирование проводилось с использованием известных психологических тестов: «Методика исследования системы жизненных смыслов» (В.Ю. Котляков), «Тест-опросник самоотношения» (С.Р. Пантилеев), «Методика диагностики рефлексивности» (А.В. Карпов, В.В. Пономарева). Статистическая обработка данных осуществлялась при помощи частотного анализа и корреляционного анализа по Спирмену.

Результаты. Показано, что с увеличением вектора напряженности ситуации уменьшается частота переживания продуктивных познавательных состояний и возрастает вероятность возникновения непродуктивных состояний, при этом растет количество используемых методов регуляции. Кроме того, с повышением напряженности ситуации усиливается включенность показателей смысловой сферы, рефлексии и самоотношения в ментальную регуляцию познавательных состояний, возрастает степень интеграции взаимосвязей, выделяются структурообразующие показатели.

Выводы. Полученные результаты позволяют утверждать, что уровень стрессогенности ситуации существенно влияет на качественный состав характеристик, входящих в системы «ментальная регуляция — познавательное состояние — метод регуляции» и «ментальная регуляция — метод регуляции — познавательное состояние».

Актуальность. Изучение личностных особенностей и познавательных потребностей интеллектуально одаренных школьников, неуспешных в учебной деятельности, актуально для научного обоснования программ личностно-профессионального развития и подготовки педагогов к взаимодействию с такими учащимися.

Цель. Теоретико-методологический анализ новых научных данных об особенностях когнитивного и личностного развития неуспешных в учении интеллектуально одаренных школьников как психолого-педагогической основы подготовки педагога к взаимодействию с такими учащимися; эмпирическое исследование мотивационно-личностных характеристик интеллектуально одаренных школьников с различным уровнем успеваемости.

Выборка. В эмпирическом исследовании участвовали 460 интеллектуально одаренных учащихся 5–10-х классов школ г. Москвы, 74–80 человек в каждой параллели.

Методы. Теоретико-аналитический обзор новых научных публикаций об особенностях когнитивного и личностного развития интеллектуально одаренных школьников, неуспешных в учебе, и о значении их психолого-педагогической поддержки учителями. В эмпирическом исследовании использованы учительские оценки и тесты когнитивных способностей, опросники мотивации достижения, академической и общей самооценки, адаптированные автором (Щебланова, 2006), параметрические методы статистики.

Результаты. Проведенный анализ представлений школьных учителей об их самоэффективности в обучении одаренных школьников продемонстрировал недостаточную, по их мнению, профессиональную готовность к работе с этой категорией учащихся. Выделены важные аспекты современного понимания дифференцированного подхода к идентификации и обучению интеллектуально одаренных детей с учетом необходимости более полного включения в программы личностно-профессионального развития педагогов данных о вариативности проявлений интеллектуальной одаренности и траекторий ее развития.

Выводы. Теоретически и эмпирически обоснованы важные аспекты профессионально-личностной подготовки учителей к эффективному взаимодействию с интеллектуально одаренными школьниками, а именно, — понимание особенностей не только когнитивного, но и мотивационного и личностного развития учащихся с высоким уровнем способностей и разными уровнями успешности в обучении, а также необходимости психолого-педагогической поддержки неуспешных интеллектуально одаренных школьников.

Актуальность. В современных российских реалиях наставничество становится весьма востребованным методом профессионального развития молодых учителей. Условия его эффективной реализации являются предметом исследования педагогов и психологов, предлагающих широкий арсенал педагогических идей и психологических классификаций.

Цель. Цель настоящего исследования — выявление связи между различными содержательными аспектами наставничества и эмпатией учителей, а также описание сущностных характеристик различных типов наставничества с акцентом на его активной форме.

Выборка. В исследовании приняли участие 73 учителя английского языка из российских общеобразовательных школ.

Методы. Шкала самооценки эффективности наставничества учителей (TMSES) (Tickell, Klassen, 2024); опросник «Шкала эмпатии учителей» в адаптации А.В. Чагиной и Е.В. Забелиной; краткий пятифакторный опросник личности (Big-Five) в адаптации А.С. Сергеевой и др. (2016).

Результаты. Низкие оценки респондентов по ряду утверждений «Шкалы самооценки эффективности наставничества учителей» отражают избегание ими трудоемких форматов работы (осмысление опыта, разбор практик, организация встреч), составляющих содержание активного типа наставничества. Лучше всего опрошенным удается проявить уважение, тактичность и искреннюю заинтересованность в диалоге с наставляемым, что характеризует имитационный тип наставничества. Эксплораторный факторный анализ позволил выделить 6 факторов, составляющих самооценку эффективности наставничества. Корреляционный анализ обнаружил взаимосвязи различных аспектов эффективного наставничества педагогов с личностными факторами Большой Пятерки, а также установил связи между эмпатией педагогов и практикуемыми формами («темами») наставничества. Когнитивный компонент эмпатии учителей оказался взаимосвязан преимущественно с темой «планируй — делай — пересматривай», позитивная аффективная эмпатия учителей оказалась связана с темами «профессионализм» и «межличностный и внутриличностный интеллект», а негативная аффективная эмпатия — с темами «межличностный и внутриличностный интеллект» и «учитель-практик».

Выводы. Выявленные и описанные в исследовании характеристики активного и имитационного наставничества учителей, а также обнаруженные взаимосвязи различных аспектов наставничества с эмпатией и личностными особенностями педагогов развивают понимание механизмов взаимодействия между наставниками и подопечными, что позволяет разрабатывать программы наставничества с учетом описанных его форм и особенностей.

Актуальность. Современная система образования нуждается в психологических средствах, позволяющих объективировать потенциальные возможности специалистов, непосредственно обеспечивающих и сопровождающих учебно-воспитательный процесс (педагогов, педагогов-психологов), в ресурсы их лич- ностно-профессионального развития.

Цель. Изучить психологическое содержание рефлексивного проектирования как ресурса личностно-профессионального развития и выявить технологиче- ские условия его актуализации.

Выборка. В исследовании приняли участие 292 студента Арзамасского филиала ННГУ им. Н.И. Лобачевского направления «Психолого-педагогическое образование» в возрасте от 17 до 24 лет.

Методы. Самоактуализационный тест САТ Э. Шострома в адаптации Ю.Е. Алешиной и др.; опросник рефлексивности А.В. Карпова; опросник самоотношения В.В. Столина, С.Р. Пантилеева; методика исследования самооценки Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн; опросник «Уровень субъективного контроля» Дж. Роттера в адаптации Е.Ф. Бажина и др.; «Личностный дифференциал» (вариант, адаптированный в НИИ им. В.М. Бехтерева); опросник самоорганизации деятельности (ОСД) Е.Ю. Мандриковой. При обработке данных использовались дисперси- онный, факторный, множественный регрессионный анализы.

Результаты. Показано, что психологическое содержание рефлексивно-проектировочного ресурса составляют факторы «общий уровень самоотношения», «самоорганизованность», «осознанная готовность к преобразованиям», «самооценивание», «погружение в себя». Выявлены положительные взаимосвязи данных факторов с интегральными характеристиками личностно-профессионального развития. В лонгитюдном эксперименте доказана эффективность разработанной технологии актуализации рефлексивно-проектировочного ресурса буду- щих педагогов-психологов.

Выводы. Психологическими условиями актуализации рефлексивного проектирования как ресурса личностно-профессионального развития являются формирование у будущих специалистов позитивного самоотношения, самоорганизованности и самооценивания, осознанной готовности к преобразованиям, стремления к саморазвитию (внутренние условия) и интеграция в учебно-воспитательный процесс вуза технологии рефлексивно-ресурсной детерминации педагогов-психологов (внешние условия).

Актуальность. В статье приводятся результаты исследования особенностей личностно-профессионального развития будущих педагогов во взаимодействии с наставниками — молодыми преподавателями.

Цель работы — изучить динамику личностно-профессионального развития студентов, участвовавших в экспериментальной программе наставничества в вузе.

Выборка. В исследовании приняли участие 300 респондентов в возрасте от 18 до 22 лет (245 девушек, 55 юношей), студенты педагогических специальностей.

Методы. В исследовании использованы опросники «Мотивы педагогической профессии» (Т.Н. Сильченкова), «Коммуникативные и организаторские склонности» (В.В. Синявский, Б.А. Федоришин), «Мотивация достижения успеха студентов в вузе» (С.А. Пакулина), методика диагностики социально-психологической адаптации Роджерса — Даймонда (в адаптации А.К. Осницкого), методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Раге. Для обработки количественных данных использовался t-критерий Стьюдента.

Результаты. Дана характеристика наставничества как условия и технологии обеспечения преемственности личностно-профессионального развития будущих педагогов. Результаты эмпирического исследования позволили описать динамику профессиональной (педагогической) направленности студентов, оценить уровень развития их гибких навыков, выявить мотивацию достижения успеха. В результате участия в разработанной Программе наставничества у студентов изменились мотивы выбора педагогической деятельности (увеличилось количество внутренних мотивов), возросли показатели гибких навыков (коммуникативных и организационных способностей, стрессоустойчивости, социально-психологической адаптации), качественно изменились представления о собственном успехе (оценки основных характеристик успеха стали более интериоризированными).

Выводы. Реализация Программы наставничества, разработанной с учетом особенностей студентов, мотивов и интересов молодых преподавателей, позволяет последовательно и целенаправленно актуализировать субъектную позицию будущих педагогов, обеспечивая преемственность их личностно-профессионального развития в вузе.

Актуальность. Статья посвящена современным подходам к реализации одной из ведущих парадигм развития образования как значимого общественного института, в т.ч. за счет обеспечения его непрерывности, или «образования через всю жизнь». В качестве потенциальной модели ее реализации рассматривается «пампедия» — предложенная Я-А. Коменским в XVII в. концепция всеобщего просвещения, образования, развития и саморазвития человека.

Цель. Статья направлена на оценку прогностического потенциала авторской модели «пампедии» Я-А. Коменского как универсальной теории непрерывного образования в контексте модернизации современной системы образования.

Методы. Для оценки концепции «пампедии» как первоисточника научной парадигмы непрерывного образования применялись ретроспективный и компаративный методы анализа работ Я-А. Коменского.

Результаты. Обоснована необходимость обращения к педагогическому наследию Я-А. Коменского с целью его детального анализа, теоретической реконструкции и практической апробации в современных условиях как значимой для развития непрерывного образования ретроновации. Проведён анализ феноменологии «пампедии» и ведущих идей пансофизма Я-А. Коменского в контексте реализации принципа всеобщего образования.

Выводы. Актуализация отдельных направлений «школы жизни» Я-А. Коменского в процессе развития и модернизации системы образования, в т.ч. за счет интеграции педагогики, андрагогики и геронтогогики, предоставляет возможность обеспечения специфических интенций представителей различных поколений в современном обществе.

Актуальность. Статья посвящена взаимодействию различных, но неразделимых «полюсов» деятельности и созерцания в процессе актуализации творческого потенциала человека. Показано, что в настоящее время и в психологических исследованиях одаренности, и в педагогической практике равновесие двух полюсов резко нарушено в пользу деятельности, хотя деятельность становится творческой именно потому, что берет исток в опыте созерцания.

Цель. Цель исследования состоит в том, чтобы обосновать значимость феномена созерцания и наметить возможные пути развития этой способности.

Результаты. Автор кратко касается истории самой проблемы созерцания в контексте культуры, в религиозных практиках и в психологии. Констатируется трудность изучения проблемы созерцания традиционными научными методами, поскольку содержательное описание этого феномена становится понятным и убедительным для другого лишь при наличии аналогичного собственного опыта. Созерцание связано с освобождением от ограниченности нашего повседневного «эго» и с переживанием единства с миром, в силу чего становится возможным рождение творческих замыслов. Специальное внимание уделяется созерцательному эстетическому отношению к миру, которое лежит в основе художественного творчества и развития художественной одаренности человека. Благодаря ему рождаются замыслы, требующие воплощения в деятельности, которая именно в силу этого приобретает творческий характер.

Выводы. Педагогика, целиком сосредоточенная на трансляции способов освоения той или иной деятельности, не ведет закономерным образом к развитию творческой одаренности человека и даже может этому препятствовать, меняя местами цели и средства работы в искусстве, как и в какой-либо другой области творчества.

Актуальность работы обусловлена недостаточной изученностью представлений о разочаровании, его причинах и способах преодоления в юношеском возрасте.

Цель исследования — изучить представления о разочаровании у молодежи 17–25 лет.

Выборка. В исследовании приняли участие 285 человек (180 девушек и 105 юношей) в возрасте 17–25 лет.

Методы. Использовался контент-анализ мини-сочинений на тему: «Мое представление о разочаровании», содержавших ответы на следующие вопросы: «Что такое разочарование?», «Какие чувства вы переживали при разочаровании?», «Мое самое большое разочарование в жизни».

Результаты. Было проанализировано понимание разочарования среди молодежи, выделены его виды, описана специфика переживания разочарования в выделенных возрастных группах. Все испытуемые понимают разочарование как проявление негативных эмоций в ответ на ожидаемый результат. Выделены три вида разочарований: в себе, в других, в деятельности. При описании чувств, связанных с разочарованием, в группе 17–20 лет преобладали негативные эмоции; в группе 21–25 лет, помимо негативных, присутствовали и позитивные чувства как основания для пересмотра планов и их реализации.

Выводы. У студентов 17–25 лет, испытывающих разочарование, возникают негативные эмоции, подкрепляющие их негативные представления о себе и разрушающие убеждения в верности своих чувств по отношению к себе и другим. Только небольшое количество студентов видит в ситуации разочарования воз- можность положительных изменений, что затрудняет коррекцию поведения и отношения к другому в процессе преодоления разочарования. Полученные результаты позволяют ввести понятие «разочарование», которое затрагивает сферу межличностных отношений, в социальную психологию. Предложенные практические рекомендации могут быть использованы педагогами и психологами в работе с людьми разных возрастов, направленной на преодоление разочарований.

Актуальность. Современная ситуация развития общества отличается появлением новых внешних стимулов как вызовов, с одной стороны, порождающих противоречия и барьеры в системе образования, а с другой — расширяющих горизонты, перспективы, ресурсы и метаресурсы развития личности субъектов образования и, прежде всего, педагога, от которого в значительной степени зависит будущее детей и молодежи страны.

Цель. Теоретическое обоснование, эмпирическая верификация и технологическая актуализация психологических ресурсов детерминации личностно-профессионального развития педагога.

Выборка. Студенты вузов (n = 663), преподаватели вузов (n = 100), учащиеся старших классов (n = 125), учителя школ (n = 90).

Методы. Исследование состояло из четырех этапов, для каждого из которых была разработана специальная методическая программа.

Результаты. Выявлена специфика содержательного наполнения психологических ресурсов личностно-профессионального развития педагогов: рефлексивное проектирование, конструктивное совладание, эмоционально-ценностное вовлечение. Показано, что комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных ресурсно-прогностических конструктов — метаресурсов — выступает главным фактором (предиктором), детерминирующим высокий уровень личностно-профессионального развития педагога. Разработана структурно-содержательная модель ресурсной детерминации личностно-профессионального развития субъектов образования на целевом, содержательном (личностном, межличностном), технологическом, организационном и стратегическом уровнях психологической подготовки будущих педагогов.

Выводы. Концепция ресурсно-прогностической детерминации развития педагога, основывающаяся на идее максимально возможной опоры на саморазвитие и самоорганизацию, предполагает эффективное использование педагогом всей совокупности своих ресурсов (метаресурсов) в индивидуально неповторимой ситуации. Технология актуализации психологических ресурсов детерминации личностно-профессионального развития педагогов (будущих педагогов) доказала свою эффективность в экспериментах, что позволяет рекомендовать данную технологию к внедрению в образовательный процесс школы, колледжа, вуза.

Актуальность. По разным оценкам, от 3 до 60% матерей по всему миру страдают депрессией, которая зачастую не диагностируется и не лечится. При этом все больше исследований подтверждают негативное воздействие материнской депрессии на развитие регуляторных функций детей. Ввиду того, что по мере роста ребенка нарушения все менее обратимы, важно понимание механизмов негативного воздействия материнской депрессии на развитие регуляторных функций ребенка для определения периодов, когда вмешательства будут наиболее критичны и эффективны.

Цель: Провести обзор зарубежных исследований, посвященных механизмам негативного воздействия пренатальной, послеродовой и хронической материнской депрессии на развитие регуляторных функций ребенка.

Методы. Поиск статей по теме производился с помощью ресурсов PubMed, Research Gate, Google Scholar, ScienceDirect по ключевым словам «maternal depression», «postpartum depression», «prenatal depression», «antenatal depression» в сочетании с «child executive functions». В обзор были включены публикации на английском языке не ранее 2008 года, содержащие перечисленные выше ключевые слова.

Результаты. Материнская депрессия во время беременности вызывает изменения в префронтальной коре и в работе гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковой оси плода. Основными факторами воздействия послеродовой и хронической депрессии матери на развитие регуляторных функций детей являются стрессовая, хаотичная среда, сниженная материнская чувствительность, более частое использование интрузивного стиля взаимодействия с ребенком. Кроме того, у детей матерей, страдающих депрессией, чаще развиваются психические заболевания и чаще формируется избегающий стиль социального взаимодействия, что также может замедлять их когнитивное развитие. Большинство исследователей отмечают, что важен не столько период возникновения депрессии (во время беременности или после родов), сколько ее интенсивность и хроническое течение.

Выводы. Представленный обзор позволяет сделать вывод о важности своевременного выявления и лечения материнской депрессии, а также интервенций, направленных на улучшение взаимодействия между матерью и ребенком.

Актуальность. Представления о болезни определяют успешную адаптацию пациента в условиях хронического соматического заболевания.

Цель. Целью исследования было выявление представлений о болезни у пациентов с острыми лейкозами и лимфомами и их сравнение.

Выборка. В исследовании приняли участие 109 человек, из них 58 пациентов с лимфомами в возрасте от 19 до 64 лет (Мвозраст = 42,22; SD = 11,17; 41 женщина) и 51 пациент с острыми лейкозами в возрасте от 18 до 64 лет (Мвозраст = 35,12; SD = 12,9; 28 женщин).

Методы. В исследовании применялись психодиагностические методики «Опросник восприятия болезни» (IPQ-R), «Шкала тревоги о здоровье» (HAI), «Опросник убеждений в отношении тела и здоровья» (CABAH) и «Шкала поведения в болезни» (SAIB). Для обработки количественных данных использовались методы описательной статистики и сравнения групп (t-критерий Стьюдента).

Результаты. Сравнительный анализ полученных данных показал, что пациенты с острыми лейкозами испытывают трудности с идентификацией болезни, более уверены в негативном влиянии болезни и в ее нестабильном течении, а также более склонны к переоценке выраженности симптомов по сравнению с пациентами с лимфомами.

Выводы. Основными мишенями психологической работы с пациентами с острыми лейкозами являются представления об идентичности болезни, ее нестабильном течении и негативных последствиях, склонность к переоценке выраженности симптомов и недооценке важности профилактического поведения, связанного с лечением и приемом лекарственных средств. Общими мишенями психологической работы для пациентов с острыми лейкозами и лимфомами являются представления о краткосрочном течении болезни и негативные эмоциональные переживания по поводу болезни.

Актуальность исследования обусловлена происходящими в социуме изменениями, которые накладывают отпечаток на активность человека как субъекта деятельности, ставят перед наукой задачу изучения его психологических ресурсов в стремительно меняющемся мире. Ресурсный подход практически востребован и в сопровождении образовательного процесса студенческой молодежи в современных условиях.

Цель. Выявить взаимосвязь инновативных качеств личности с метаценностями, самоорганизацией и удовлетворенностью жизнью у студенток вузов.

Выборка. В исследовании приняли участие 226 студенток университетов г. Томска (средний возраст 20,18 года, SD = 1,17 года).

Методы. В исследовании были использованы следующие методики: Шкала самооценки инновативных качеств личности (СИКЛ) Н. Лебедевой, А. Татарко; «Портретный ценностный опросник — Пересмотренный» (Portrait Values Questionnaire-Revised — PVQ-R) Ш. Шварца; Шкала «Планомерность» опросника самоорганизации деятельности (ОСД) Е. Мандриковой; Шкала «Удовлетворенность жизнью» Э. Динер. Обработка результатов осуществлялась с помощью программы Statistica 10.0. В исследовании применялись описательные статистики, корреляционный и кластерный анализ.

Результаты. Корреляционный анализ показал, что индекс инновативности в наибольшей степени взаимосвязан с метаценностью «Открытость изменениям». Помимо этого, зафиксирована положительная связь индекса инновативности с умением планировать деятельность и удовлетворенностью жизнью. Между метаценностью «Сохранение» и индексом инновативности значимая корреляционная связь отсутствует. Кластерный анализ позволил выделить 4 группы обучающихся. Наибольшие отличия между ними выявлены по критериям «Планирование», «Удовлетворенность жизнью», «Индекс инновативности»; существенных различий в ценностях у студенток обнаружено не было.

Выводы. Результаты исследования показали наличие взаимосвязи инновативных качеств личности с метаценностью «Открытость изменениям», самоорганизацией и удовлетворенностью жизнью у студенток вузов. Наиболее существенные различия между выявленными типологическими группами студенток наблюдаются по уровню самоорганизации и планирования, а также удовлетворенности жизнью. Описанные типологические особенности студентов выделенных групп позволят организовать помощь студентам в развитии психологических качеств, необходимых для профессионального и личностного самосовершенствования в эпоху перемен. Результаты исследования вносят вклад в развитие ресурсного подхода к изучению личностных особенностей студентов вузов.

Актуальность. В российской психологии существует дефицит психодиагностических методик для изучения отношения к цифровым образовательным технологиям (ЦОТ) у студентов, которое имеет важное значение для оптимальной цифровизации образования.

Цель. Определение и операционализация понятия «отношение к ЦОТ», разработка методики для диагностики отношения к ЦОТ у российских студентов и выявление различий в отношении к ЦОТ у студентов мужского и женского пола.

Выборка. В исследовании приняли участие 317 студентов российских вузов (средний возраст 20,44 ± 2,97 лет), из них 157 юношей и 160 девушек.

Методы. Теоретический анализ научной литературы по проблемам исследования; авторская методика «Шкала диагностики отношения студентов к ЦОТ»; анкетный опрос для выявления социально-демографических характеристик и мнений респондентов; статистическая обработка данных с использованием коэффициентов альфа Кронбаха и омега Макдональда, конфирматорного факторного анализа, U-критерия Манна — Уитни, критерия Шапиро — Уилка.

Результаты. На основе интеграции положений теории отношений личности В.Н. Мясищева и трехсторонней модели аттитюда определено понятие «отношение к ЦОТ». Разработана и валидизирована «Шкала диагностики отношения студентов к ЦОТ», включающая эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Анализ данных, полученных посредством разработанного диагностического инструмента, позволил установить преобладание положительного отношения к ЦОТ у большинства обследованных студентов, более выраженного у девушек, чем у юношей.

Выводы. Разработанная методика для диагностики отношения студентов к ЦОТ основана на теоретических представлениях о трехкомпонентной структуре отношения, включающей когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Методика имеет трехфакторную структуру, обладает высокой надежностью и может быть использована в научных исследованиях и практических разработках с целью оптимизации неизбежных процессов цифровизации высшего образования. Обнаруженные гендерные различия указывают на более позитивное отношение студентов женского пола к цифровым технологиям в образовании.

Актуальность. Отношение к новым технологиям взаимосвязано с различными психологическими факторами, включая ценностный профиль личности. Одной из таких технологий является робот, оснащенный искусственным интеллектом (ИИ), который подчас может восприниматься как источник угрозы, в том числе психологической безопасности. Между тем, проблема взаимосвязи ценностного профиля личности, степени удовлетворенности потребности в безопасности с отношением к роботам у представителей разных поколений остается недостаточно изученной.

Цель. Провести пилотажное исследование взаимосвязей ценностных ориентаций и удовлетворенности потребности в безопасности с отношением к роботам у людей трех поколений россиян: X, Y, Z.

Выборка. В исследовании приняли участие 102 человека в возрасте от 18 до 55 лет (жители Москвы и Московской области), из них поколение X (1968–1981 г.р.) — 29 человек, поколение Y (1982–2000 г.р.) — 38 человек, поколение Z (2001 г.р. и позднее) — 35 человек.

Методы. Портретный ценностный опросник» Шварца (PVQ-21), опросник «Оценка удовлетворенности потребности в безопасности» О.Ю. Зотовой, опросник отношения к технологиям Г.У. Солдатовой и др., шкала негативного отношения к роботам (NARS) в адаптации В.А. Акмаева.

Результаты. Выявлены различия в ценностном профиле, удовлетворенности потребности в безопасности и в отношении к технологиям среди респондентов поколений X, Y, Z. От поколения X к поколению Z происходит частичное изменение системы ценностей и степени удовлетворенности потребности в безопасности. При этом, для поколения X характерны стремление к традиционным вещам, а также более низкий уровень удовлетворенности потребности в безопасности, что соотносится с более негативным отношением к роботам. При этом молодое поколение Z, более склонное к риску, относится к роботам позитивнее. Выявлены предикторы негативного отношения к роботам.

Выводы. Исследование указывает на существование взаимосвязи между отношением человека к роботам, степенью удовлетворенности потребности в безопасности, а также ценностным профилем личности, который имеет характерные отличия в зависимости от принадлежности к определенной возрастной группе. Высокая степень удовлетворенности потребности в безопасности является предиктором положительного отношения к роботам. Новые технологии могут способствовать снижению чувства безопасности и, как следствие, их непринятию. Проведенное исследование выявило определенные различия в отношении к роботам у представителей разных поколений. Для формирования положительного отношения к новым технологиям, включая ИИ, необходима работа, направленная на поддержание оптимального уровня психологической безопасности.