Статьи

Актуальность. В более ранней статье (Капустин, 2024a) в результате анализа работ Э. Фромма были сформулированы базовые теоретические положения, составляющие основу предложенного нами интегративного подхода к пониманию личностных предпосылок проблем клиентов психотерапии и ее цели, который позволяет с единой, общей позиции рассмотреть различные точки зрения по этим вопросам, содержащиеся в известных теориях психотерапии З. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, К. Роджерса и В. Франкла. Первое из них характеризует объективное свойство человеческой жизни, присущее самой ее природе, второе — типичные личностные предпосылки проблем клиентов психотерапии, третье — цель психотерапии. В последующих публикациях (Капустин, 2024b, 2024c) на материале анализа теорий З. Фрейда, А. Адлера и В. Франкла были продемонстрированы заявленные возможности интегративного подхода.

Цель. Провести анализ представлений о типичных личностных предпосылках проблем клиентов психотерапии и ее цели, содержащихся в работах К. Юнга и К. Роджерса, с позиций интегративного подхода, продемонстрировав при этом на материале этих двух теорий заявленные в нем возможности.

Результаты. Показано, что теоретические представления указанных авторов о типичных личностных предпосылках проблем клиентов психотерапии и ее цели можно рассматривать как частный вариант трех более общих базовых положений интегративного подхода.

Выводы. Представления К. Юнга и К. Роджерса о типичных личностных предпосылках проблем клиентов психотерапии и ее цели, несмотря на явные теоретические различия, тем не менее, допускают возможность их рассмотрения с единой, общей позиции, задаваемой тремя базовыми положениями интегративного подхода. Тем самым, интегративный подход на материале двух психотерапевтических теорий получает определенное теоретическое обоснование заложенных в нем возможностей.

Актуальность. Исследование показывает потенциал использования нелинейных алгоритмов анализа для более полного изучения социально-психологических особенностей учащихся, попавших и не попавших в группу риска по наркотизации при работе с большими наборами данных.

Цель. Сравнить линейный (традиционный) и нелинейный (нейросеть) алгоритмы отнесения учащихся к группе риска по наркотизации и определить прогностический потенциал представленных алгоритмов на основе лонгитюдного сопоставительного анализа.

Выборка. В исследовании приняло участие 27790 учащихся старших классов из 890 общеобразовательных школ (Мвозраст = 16,2; SD = 2,03). Из них 11786 учащихся диагностировались дважды в рамках лонгитюдного исследования в 2020 и 2021 годах.

Методы. Организационный метод: комплексный. Эмпирический метод: социально-психологическое тестирование. Методы обработки данных: метод нейронных сетей, сравнительный анализ, анализ сопряженности, дискриминантный анализ. Интерпретационный метод: структурный. Программное обеспечение: программный пакет для статистического анализа Statistica 12, аналитическая low-code платформа Loginom 6.

Результаты. На базе модели нейросети выделены ошибки положительного и отрицательного отнесения к группе риска. Установлено, что ошибочное отнесение учащегося к группе риска связано с однородностью сопоставленных групп по всем шкалам факторов риска, тогда как подобная однородность не идентифицируется по факторам защиты. Сравнительный анализ данных учащихся, положительно и отрицательно отнесенных к группам риска, обнаруживает достоверные различия только по шкалам тревожности и фрустрации. Интерес вызывает тот факт, что тревожность и фрустрация также оказываются шкалами, которые, согласно дискриминантному анализу, не обладают различительной способностью при прогнозировании отнесения учащегося к группе риска.

Выводы. Классификация, реализованная на основе модели нейросети, имеет преимущество по сравнению с линейным алгоритмом, связанное с учетом внутришкальных взаимосвязей и большей стабильностью во времени выделенных групп риска и нормы. Корректность решения нейросети подтверждается результатами дискриминантного анализа. Социальная желательность ответов, являющаяся наиболее частой причиной признания ответов респондентов недостоверными, не играет значимой роли при классификации с помощью нейросети. Проблематизированные категории «тревожность» и «фрустрация» требуют дальнейшей аналитики с позиции их роли при формировании выборки учащихся группы риска.

Актуальность. Существует большое количество эмпирических данных, подтверждающих положительное влияние систематических занятий спортом на когнитивное развитие детей и подростков. Однако, достоверных данных о моментальном эффекте физической активности на когнитивные функции (в частности, внимание и память), который потенциально может наступать сразу после занятия спортом, практически нет, либо они имеют противоречивый характер.

Цель. Целью данной работы явилось изучение моментального эффекта физической нагрузки на показатели устойчивости внимания и объема рабочей памяти у подростков.

Выборка. В исследовании приняли участие 190 школьников (54% девочки) 13–17 лет (М = 14,73, SD = 1,61) из нескольких регионов России.

Методы. Для диагностики устойчивости внимания была использована методика «Таблицы Шульте», показатели объема слухоречевой рабочей памяти измерялись с помощью методики «Заучивание 10 слов».

Результаты. В результате сравнения средних было показано отсутствие значимых различий в показателях устойчивости внимания до и после физической нагрузки (t = 9401, p = 0,131). Показатели же рабочей памяти были значимо ниже после выполнения физических упражнений (W = 7257, p < 0,001). Кроме того, было показано, что девочки в среднем запоминают и воспроизводят большее количество материала, чем мальчики.

Выводы. Таким образом, полученные результаты свидетельствуют об отсутствии моментального положительного эффекта физической активности на показатели устойчивости внимания и объема рабочей памяти. Это может свидетельствовать о том, что связь показателей устойчивости внимания и объема рабочей памяти с физической активностью носит более сложный и нелинейный характер, что требует дальнейшего изучения.

Актуальность. Рассматривается проблема роста уровня агрессии и тревожности в обществе, в том числе, в подростковой среде. В психологической практике востребованы программы коррекции агрессивного поведения, позволяющие эффективно работать с подростками.

Цель. Проверка эффективности коррекционной программы «Лицо агрессии», направленной на оптимизацию (снижение) уровня агрессивности и тревожности у школьников-подростков.

Выборка. В исследовании, проведенном на базе универсальной библиотеки ОИЯИ им. Д.И. Блохинцева в г. Дубна, приняли участие 61 подросток 11–14 лет, из них 26 человек составили две тренинговые группы и 35 человек — контрольную группу.

Методы. Шкала личностной тревожности учащихся 10–16 лет А.М. Прихожан; методика оценки уровня агрессии Басса — Перри; Торонтская алекситимическая шкала.

Результаты. Анализ полученных данных показал эффективность коррекционной программы «Лицо агрессии». Сравнение исследуемых психодиагностических показателей до и после тренинга в экспериментальной группе выявило значимое снижение уровня гнева, статистически значимые различия по общему уровню агрессии, на уровне тенденции — по показателям физической агрессии и общего уровня тревожности.

Выводы. Агрессивность и тревожность, выступающие значимыми индикаторами трудностей подросткового возраста, являются «двумя сторонами одной медали» и могут быть снижены в результате клинико-психологического тренинга по методу М.Е. Бурно. В эмпирическом исследовании подтвердились ранее полученные данные о связи эмоции гнева и враждебности как фактора готовности к агрессивному поведению с самооценочной и межличностной тревожностью подростков.

Актуальность. Эмоциональное состояние, продолжительность экранного времени и уровень учебной мотивации школьников часто являются предметом беспокойства многих родителей. В исследовании рассматривается связь учебной мотивации, эмоции гнева и стилей родительского воспитания с точки зрения подростков.

Цель. Выявление и описание характера связи различных аспектов родительского воспитания с мотивацией и эмоцией гнева у подростков в контексте глобальной цифровизации.

Выборка. В исследовании приняли участие 265 человек (54% — женского пола). Средний возраст респондентов составил 13,8 лет (M = 13,8, Me = 14, SD = 1,62).

Методы. Для исследования стилей родительского воспитания респонденты заполнили авторский опросник «Подростки о родителях». Мотивационно-эмоциональный компонент личности подростков исследовался с помощью опросника «Мотивация учения и эмоциональное отношение к учению» Андреевой, Прихожан. Уровень цифровой вовлеченности подростков оценивался посредством показателя среднего времени пользования мобильным телефоном в сутки. Статистический анализ проводился с помощью метода общих линейных моделей (General Linear Models) в программе Jamovi 2.3.16.0.

Результаты. Составленная по результатам исследования общая линейная модель показала, что мотивация достижения у подростков имеет отрицательную связь с их средним «экранным временем». Уровень учебной мотивации подростков положительно связан с такими стилями родительского воспитания, как позитивный интерес и автономность. Выраженность эмоции гнева у подростков положительно связана с директивностью, враждебностью и непоследовательностью родителей. По результатам теста Уилкоксона, такие стили воспитания, как директивность, враждебность и автономность, более выражены у отцов, нежели у матерей.

Выводы. Наиболее благоприятным стилем воспитания для достижения высокой учебной мотивации и снижения уровня эмоции гнева у подростков является выраженный позитивный интерес со стороны родителей и предоставляемая ими автономность в сочетании с низким уровнем директивности, враждебности и непоследовательности. Мотивация достижения отрицательно связана с продолжительностью «экранного времени» у подростков.

Актуальность. Несмотря на активные разработки полностью беспилотного автомобильного транспорта, проводимые ведущими конструкторскими бюро по всему миру, отношение людей к этой технологии остается неоднозначным. Проблема отношения личности и различных социальных групп к данному виду транспорта, а также специфика социально-психологических детерминант такого отношения остаются недостаточно изученными.

Цель. Изучить социально-психологические детерминанты отношения к беспилотному автомобильному транспорту в зависимости от профессиональной принадлежности, специфики места проживания и возрастной группы.

Выборка. В исследовании приняли участие 967 человек в возрасте от 16 до 72 лет (Mвозр. = 25,95; SD = 11,83), их них 260 мужчин (27%) и 707 женщин (73%).

Методы. Ценностный опросник (PVQ) Шварца, шкала «Включенность» опросника межличностных отношений (FIRO) в адаптации Рукавишникова, Краткий личностный опросник (TIPI) в адаптации Сергеевой и др., методика Купрейченко «Доверие/недоверие личности миру, себе и другим людям» в интерпретации Ильина, Опросник отношения к технологиям Солдатовой и др., авторская методика оценки отношения к беспилотному автомобильному транспорту.

Результаты. Показано, что отношение к беспилотному транспорту различается у людей разной профессиональной принадлежности, проживающих в городах с различной плотностью населения, представителей различных возрастных групп. Множественный регрессионный анализ выявил личностные предикторы такого отношения: индивидуальный ценностный профиль, личностные черты, базовое доверие, потребность во включенности в межличностную коммуникацию и техническое мировоззрение. При этом набор выявленных предикторов зависит от социально-средовых и социально-демографических детерминант. Анализ полученных данных позволил разработать эмпирическую модель социально-психологических детерминант отношения личности к беспилотному автомобилю.

Выводы. Отношение к беспилотному автомобилю обусловлено рядом социально-психологических детерминант, к которым относятся как внутриличностные особенности (индивидуальный ценностный профиль, личностные черты, базовое доверие, потребность во включенности в межличностную коммуникацию и техническое мировоззрение), так и внешние социально-средовые и социально-демографические факторы (профессиональная принадлежность, место проживания, возрастные особенности).

Актуальность. Этническая идентичность является важным фактором межкультурного взаимодействия. Изучение этнической группы, которая проживает вне своей исторической Родины, позволяет лучше понять, какую роль нахождение в инокультурной среде играет в ощущении принадлежности к своему народу.

Цель. Анализ социально-психологических особенностей этнической идентичности русских, проживающих в Азербайджане, в сравнении с русскими, проживающими в России и азербайджанцами, проживающими в Азербайджане.

Выборка. В исследовании приняли участие 185 респондентов (71 — русские, проживающие в Азербайджане, 76 — азербайджанцы, проживающие в Азербайджане, и 38 — русские, проживающие в России). Возраст респондентов от 18 до 70 лет (M = 34,2; SD = 15,8).

Методы. Исследование проведено с помощью опроса, включавшего авторскую анкету и методику Дж. Финни в адаптации А.М. Арбитайло для оценки выраженности этнической идентичности. В качестве методов обработки использовались U-критерий Манна — Уитни, χ2 Пирсона, φ*-критерий Фишера и контент-анализ открытых вопросов.

Результаты. Выраженность этнической идентичности у русских в Азербайджане ниже, чем у русских в России, что может быть обусловлено влиянием азербайджанской культуры и процессами ассимиляции. Также было обнаружено, что этническая идентичность русских в Азербайджане включает элементы местной культуры, что свидетельствует в пользу предположения о процессах конгломерации. Анализ восприятия культурных архетипов и этнодифференцирующих признаков среди русских и азербайджанцев свидетельствует о различиях в восприятии культурных и этнических особенностей, что подчеркивает сложность процессов интеграции и идентификации в мультикультурных условиях.

Выводы. Выраженность этнической идентичности у русских, проживающих в Азербайджане, снижена, при этом в когнитивном компоненте отмечается ассимиляция некоторых элементов азербайджанской культуры. Однако, сохранение различий в поведенческих моделях и ценностях свидетельствует о формировании конгломеративной идентичности, где этническая, языковая и национальная идентичности взаимодействуют, но не сливаются полностью.

Актуальность. Саморегуляция личности на уровне ценностно-смысловых образований осложняется, когда гендерное самосознание формируется при множественных, порой взаимоисключающих гендерных ролях и образах. Это создает условия для развития внутриличностных конфликтов, одним из вариантов которых является внутриличностный гендерный ролевой конфликт (ВГРК). ВГРК определяется нами как системное противоречие на ценностно-смысловом уровне личности, возникающее в результате столкновения высокой субъективной значимости различных гендерных ролей и неудовлетворенности самореализацией в этих ролях. Признаком ВГРК выступает компенсаторное поведение, а отсутствие ВГРК обусловлено эффективной саморегуляцией личности на основе осознанной индивидуальной трансформации гендерных моделей самореализации. Изучение данного феномена требует создания соответствующего диагностического инструментария.

Цель. Апробация опросника, разработанного на основе пятифакторной модели ВГРК.

Выборка. 397 женщин и 209 мужчин (работающих, имеющих семью и детей) в возрасте от 25 до 46 лет.

Методы. Методы описательной статистики и проверка внутренней согласованности методом альфа-Кронбаха, нелинейная стандартизация по пятибалльной шкале, анализ интеркорреляций.

Результаты. Представлены психометрические показатели и стандартизация опросника ВГРК по ролевым сферам «Гендерное Я», «Профессиональное Я», «Я как муж/жена», «Я как хозяин/хозяйка», «Я как отец/мать» на выборках мужчин и женщин. Установлено, что в женской выборке значимо выше выраженность, а также размах и дисперсия показателей по всем сферам. При образовании ВГРК у женщин выявлена коррелированность показателей по всем сферам, у мужчин такой тенденции не наблюдается: конфликт может развиваться в одной сфере и не затрагивать остальные.

Выводы. Апробация опросника ВГРК подтвердила, что, как у мужчин, так и у женщин может проявляться компенсаторное поведение, манифестирующее развитие этого конфликта в пяти выделенных сферах. Межполовые различия ВГРК проявляются в том, что у женщин, как правило, все сферы конфликта развиваются более интегрировано, а также имеют большую выраженность, по сравнению с мужчинами. Представленный в статье пятифакторный опросник со стандартизированными баллами по шкалам дает возможность использовать этот инструмент для дальнейших исследований проявлений и механизма ВГРК.

Актуальность. В статье обосновано, что сегодня исследовательский акцент многих психологов смещается с понимания настоящего на анализ психологии понимания прошлого и будущего. Понимание прошлого анализируется как общегуманитарная и психологическая проблема. В качестве психологического механизма понимания прошлого рассматривается контрфактическое мышление.

Цель. Проанализировать понимание прошлого как функцию контрфактического возможностного мышления.

Результаты. Представлен анализ роли контрфактического мышления в понимании прошлого, которое не реально произошло, а могло включать альтернативные возможные события. Контрфактическое мышление исследовалось не как лапласовское непротиворечивое описание мира человека, а как сложное неоднозначное психическое образование. Показано, что контрфактическое мышление является инструментом познания не только психологов, но и историков, лингвистов, политологов и ученых других специальностей. Выделено пять функций контрфактического возможностного мышления, проявляющихся в поведении и деятельности: когнитивная, смыслообразующая, мотивационная, моральная, аффективно-регулятивная.

Выводы. В психологическом основании ретроспективного контрфактического мышления лежит обращение к прошлому, анализ возможных, но не свершившихся вариантов развития изучаемых событий и ситуаций. Характерная особенность контрфактов заключается в том, что контрфактические события — это не просто то, чего не было, а то, что действительно могло заменить произошедшее.

Актуальность. Несмотря на обилие моделей распознания лица человека и исследований, выполненных в этой области за последние полвека, вопросы об уникальности процессов лицевой перцепции и о единстве или различии механизмов восприятия знакомых и незнакомых лиц остаются открытыми.

Цель. Исследование механизмов восприятия (а)симметричности знакомых и незнакомых лиц.

Выборка. В исследовании приняли участие 34 человека: 25 одноклассников (11 девушек и 14 юношей, Мвозраст = 16 лет, SD = 0,49) и 9 учителей (6 женщин и 3 мужчины, Мвозраст = 33 года, SD = 8,71).

Методы. Для сравнения механизмов восприятия лицевой симметрии знакомых и незнакомых лиц использовались методы инверсии и горизонтальной зеркализации фотоизображений лиц. Зеркализация позволяла изменить само лицо, не нарушая его узнаваемости и не меняя общей степени его (а)симметрии. Инверсия затрудняла восприятие конфигурации лица. Участники исследования оценивали по предъявленным фотографиям степень асимметричности знакомых (фотографии одноклассников) и незнакомых лиц в четырех вариантах условий предъявления: оригинальные / зеркально отраженные лица в прямом / инвертированном предъявлении.

Результаты. Результаты показали, что при прямом предъявлении зеркально отраженные знакомые лица воспринимаются более асимметричными, чем оригинальные, для незнакомых лиц различий не выявлено. При инверсии изображений оценки зеркальных и оригинальных версий лица значимо не различаются и для знакомых, и для незнакомых лиц. Обнаружен слабовыраженный эффект инверсии в оценках оригинальных знакомых лиц — при этом инвертированные знакомые лица оценивались как более асимметричные, чем прямо ориентированные.

Выводы. Полученные результаты в целом свидетельствуют в пользу гипотезы о том, что механизмы восприятия (а)симметричности знакомых и незнакомых лиц различаются. Кроме того, появляются основания считать, что оценка (а)симметричности лица задействует не только конфигуративные, но и аналитические механизмы его восприятия.

Актуальность. Значимость изучения ресурсного мышления обусловлена его важной ролью в организации и успешном осуществлении различных видов деятельности. Исследование взаимосвязи юмора и ресурсности мышления способствует определению способов поиска ресурсов для более эффективного разрешения субъектом затруднений, возникающих в процессе его жизнедеятельности.

Цель. Исследование взаимосвязи стиля юмора и ресурсности мышления.

Выборка. Выборка исследования (N = 150) включала студентов-психологов старших курсов (50 человек), старшеклассников профильных классов (социально-гуманитарный, гуманитарный и др.) (50 человек), работающих людей в возрасте 30–45 лет (50 человек).

Методы. «Опросник стилей юмора Мартина» и «Методика диагностики ресурсности мышления» (для профессий социономического типа) И.В. Серафимович, Е.А. Медведевой, Н.В. Суриной. Для обработки количественных данных использовались коэффициент корреляции Пирсона, параметрический t-критерий Стьюдента.

Результаты. Исследование показало, что у студентов и взрослых преобладает самоподдерживающий стиль юмора, который у школьников проявляется минимально. Установлены значимые различия по показателям самоуничижительного юмора: у студентов они значимо выше, чем у взрослых. Обнаружены возрастные особенности в развитии ресурсности мышления: у взрослых ее общий уровень, а также показатель мотивационно-целевого компонента значимо выше, чем у школьников. Показано, что самоподдерживающий стиль юмора положительно коррелирует, а самоуничижительный стиль юмора отрицательно коррелирует практически со всеми компонентами ресурсности мышления. Установлено, что самоподдерживающий стиль юмора и общий уровень ресурсности мышления положительно взаимосвязаны между собой, агрессивный и самоуничижительный стили юмора связаны с общей ресурсностью мышления отрицательно.

Выводы. Впервые показана взаимосвязь юмора и ресурсности мышления как основа автокреационных процессов, т.е. процессов самообразования новых состояний. Существует значимая взаимосвязь между преобладающим стилем юмора и уровнем ресурсности мышления. Высокому уровню ресурсности мышления соответствует самоподдерживающий стиль юмора, низкому уровню ресурсности мышления — самоуничижительный стиль юмора.

Актуальность. В современной системе образования РФ одной из приоритетных задач является развитие творческой личности. В статье представлена критика навязанной России системы образования, наглядность которой четко представлена в образе «вверх по лестнице, ведущей вниз». Автор подчеркивает актуальность выявления существенных факторов процесса образования в целях обеспечения развития творческих способностей учащихся, который не должен сводиться только к развитию интеллекта.

Цель. Обоснование доминирующих факторов процесса образования, направленного на развитие творческих способностей учащихся.

Выборка. В многолетних исследованиях принимали участие дети (от старших дошкольников до выпускников школ), студенты вузов, специалисты разных профессий. Исследования проводились в Москве и Московской области, а также в других регионах РФ и за рубежом.

Методы. Авторский метод «Креативное поле» реализован в ряде релевантных методик, учитывающих возрастные особенности испытуемых. Методики построены на разном материале, что позволило провести срезовые экспериментальные исследования на большой выборке испытуемых разных возрастов и профессий, а также ряд лонгитюдных исследований длительностью от 10 до 54 лет.

Результаты экспериментальных исследований показали, что творчество как способность к развитию деятельности по своей инициативе возможно только при наличии единства соответствующего задаче уровня развития интеллекта и доминирования познавательной мотивации в структуре личности. Интеграция данных факторов определяет механизм творчества. Обоснованы доминирующие факторы процесса образования, направленного на развитие творческих способностей учащихся.

Выводы. Развитие интеллекта повышает возможность овладения сложной деятельностью, а доминирование познавательной потребности порождает способность к творчеству. Решающая роль в развитии учащегося как творческой личности — наличие у педагога позиции исследователя и ценности познания.

Актуальность. Вопросы самоопределения подростков в процессе их становления имеют особую значимость, поскольку их решение определяет успешность и конкурентоспособность во взрослом возрасте. В связи с этим разработка и реализация программ, направленных на исследование и формирование профессиональных и смысложизненных ориентаций, востребована специалистами в образовательной и психологической практике.

Цель. Оценка эффективности артлоготерапевтических методов в становлении профессиональной и смысложизненной ориентаций личности подростка.

Выборка. В исследовании приняли участие 50 респондентов (26 мальчиков и 24 девочки) в возрасте от 13 до 15 лет (Мвозраст = 14,04; SD = 0,84), обучающихся в общеобразовательных школах г. Красногорска Московской области.

Методы. Исследование включало диагностический и экспериментальный этапы. На диагностическом этапе применялись тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева, Анкета профессионального самоопределения Г.В. Резапкиной, опросник «Мотивы выбора профессии» Р.В. Овчаровой. В экспериментальной группе был проведен курс занятий по программе профориентационной и профессиональной направленности с применением артлоготерапевтических техник (8 занятий по 2 часа). Статистический анализ полученных результатов выполнялся с применением t-критерия Стьюдента.

Результаты. Реализация в рамках исследования программы «Творчество, профессия, смыслы», включающей в себя артлоготерапевтические техники, в экспериментальной группе привела к статистически значимому повышению уровня осмысленности жизни, возможности контролировать происходящее и принимать важные решения. Применение творческих техник помогло подросткам изменить представления об отдельных аспектах профессии, скорректировать свой первичный профессиональный выбор, а также повысить приоритет внутренней индивидуальной мотивации при выборе направления будущей трудовой деятельности.

Выводы. Артлоготерапия является эффективным методом, который может быть рекомендован для работы с подростками, направленной на формирование их профессиональной и смысложизненной ориентаций.

Актуальность данного исследования обусловлена недостаточной изученностью вклада структур, составляющих сознание (в частности, рефлексивно-смысловых структур и самоотношения), в регуляцию познавательных состояний в различных по степени напряженности ситуациях жизнедеятельности. Теоретической базой работы выступила авторская концепция ментальной регуляции психических состояний.

Цель. Выявить особенности взаимосвязей между показателями ментальной регуляции и частотой переживания различных познавательных состояний в четырех ситуациях с разным уровнем стрессогенности.

Выборка. Выборку исследования составили 70 учащихся 11-х классов (31 юноша и 39 девушек, Мвозраст = 17,7 лет) средних общеобразовательных учреждений.

Методы. В исследовании применялись авторские анкеты «Оценка частоты переживаний психических состояний» и «Способы саморегуляции состояний» (М.Е. Валиуллина). В инструкциях респондентам предъявлялись четыре типа ситуаций с различным уровнем стрессогенности — от слабого с нейтральным контекстом до сильного с отрицательным эмоциональным фоном. Тестирование проводилось с использованием известных психологических тестов: «Методика исследования системы жизненных смыслов» (В.Ю. Котляков), «Тест-опросник самоотношения» (С.Р. Пантилеев), «Методика диагностики рефлексивности» (А.В. Карпов, В.В. Пономарева). Статистическая обработка данных осуществлялась при помощи частотного анализа и корреляционного анализа по Спирмену.

Результаты. Показано, что с увеличением вектора напряженности ситуации уменьшается частота переживания продуктивных познавательных состояний и возрастает вероятность возникновения непродуктивных состояний, при этом растет количество используемых методов регуляции. Кроме того, с повышением напряженности ситуации усиливается включенность показателей смысловой сферы, рефлексии и самоотношения в ментальную регуляцию познавательных состояний, возрастает степень интеграции взаимосвязей, выделяются структурообразующие показатели.

Выводы. Полученные результаты позволяют утверждать, что уровень стрессогенности ситуации существенно влияет на качественный состав характеристик, входящих в системы «ментальная регуляция — познавательное состояние — метод регуляции» и «ментальная регуляция — метод регуляции — познавательное состояние».

Актуальность. Изучение личностных особенностей и познавательных потребностей интеллектуально одаренных школьников, неуспешных в учебной деятельности, актуально для научного обоснования программ личностно-профессионального развития и подготовки педагогов к взаимодействию с такими учащимися.

Цель. Теоретико-методологический анализ новых научных данных об особенностях когнитивного и личностного развития неуспешных в учении интеллектуально одаренных школьников как психолого-педагогической основы подготовки педагога к взаимодействию с такими учащимися; эмпирическое исследование мотивационно-личностных характеристик интеллектуально одаренных школьников с различным уровнем успеваемости.

Выборка. В эмпирическом исследовании участвовали 460 интеллектуально одаренных учащихся 5–10-х классов школ г. Москвы, 74–80 человек в каждой параллели.

Методы. Теоретико-аналитический обзор новых научных публикаций об особенностях когнитивного и личностного развития интеллектуально одаренных школьников, неуспешных в учебе, и о значении их психолого-педагогической поддержки учителями. В эмпирическом исследовании использованы учительские оценки и тесты когнитивных способностей, опросники мотивации достижения, академической и общей самооценки, адаптированные автором (Щебланова, 2006), параметрические методы статистики.

Результаты. Проведенный анализ представлений школьных учителей об их самоэффективности в обучении одаренных школьников продемонстрировал недостаточную, по их мнению, профессиональную готовность к работе с этой категорией учащихся. Выделены важные аспекты современного понимания дифференцированного подхода к идентификации и обучению интеллектуально одаренных детей с учетом необходимости более полного включения в программы личностно-профессионального развития педагогов данных о вариативности проявлений интеллектуальной одаренности и траекторий ее развития.

Выводы. Теоретически и эмпирически обоснованы важные аспекты профессионально-личностной подготовки учителей к эффективному взаимодействию с интеллектуально одаренными школьниками, а именно, — понимание особенностей не только когнитивного, но и мотивационного и личностного развития учащихся с высоким уровнем способностей и разными уровнями успешности в обучении, а также необходимости психолого-педагогической поддержки неуспешных интеллектуально одаренных школьников.